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現代學校的“加工”模式是適應17世紀中葉以來從英國開始的工業革命，因為蒸汽機和紡織廠等現代車間需要大量熟練操作的知識工人。但是隨著21世紀知識經濟、信息時代的到來，未來的智能化社會不再需要大量的操作工人，而需要會合作的創造者、創新者。 在這樣一個時代轉型的背景下，作為培養未來社會人的學校，就必須隨著社會的變化而變化。范式層面的變革帶來的必然結果是概念系統的轉變。世界范圍內如“核心素養”“深度學習”“項目化學習”“跨學科統整”“STEAM”“批判性思維”“逆向思維設計”等概念的提出，都是基于一個重要的理念：學校要為未來社會培養合格的人，去適應未來那個不可預測的社會。 因此，“課改”也就成為學校教育發展不變的主題。 2006年華東師范大學教授鐘啟泉和張華主編了一套《世界課程與教學新理論文庫》叢書，大量介紹了西方和日本進行的課程改革，并將“課程與教學”聯系在一起介紹。 那么，我們如何理解和界定“課程與教學”的關系？我們發現，“新課標”頒布后學校教育實踐出現了三種情況：一是基本上沒有課程行為，只是按照上級的要求開設了學科，主要圍繞著學科進行教學；二是重視課程研發，并且課程成體系，但是實施環節出現斷裂，課程是課程，教學是教學；三是重構課程體系，并且明確了課程的實施路徑和方略，已經形成一個整體的育人模型。 所以，20年來中國基礎教育領域“課改”模式呈現兩種形式：一種“課改”是“課堂改革”的簡稱，是從課堂出發的教學改革模式，通過對課堂結構和教學技術的改造，研究如何讓教師教得更加有效、學生學得更好、考的分數更高；另一種“課改”是“課程改革”的簡稱，是從課程出發的教學改革模式，通過首先重構課程體系、根據課程對課堂結構和教學技術的改造，追求育人的目標。 兩種“課改”在實踐層面都有眾多典型學校，其創造的經驗也得到了教育領域各個層面的認可與學習借鑒。可以說，兩種“課改”在時代背景下都具有探索價值。但當我們研究“課改”本質時就會發現，第一種“課堂改革”往往只是把課堂教學流程做了一個前后顛倒，如把原來的教師先教、學生再學轉變為讓學生先學、教師根據學習反饋結果再組織教學，其改革實質上仍然以傳授知識為中心；而“課程改革”指向了育人模式的轉變，即以兒童發展為中心，根據兒童的成長需要重構課程，根據課程的形態采取不同的教學策略，實現了以人的全面、個性化發展為根本的教學行為。 為什么一定要采用“課程改革”的模式，我們可以做一個類比：一個小孩要生存下去必須吃飯。基于孩子個體的生理特點需要為這個孩子提供一個營養食譜。這個食譜可以看作是“課程”。光有食譜不行，還需要根據食譜為孩子做成可口的飯菜，讓孩子吃下去。這個過程，實際上就是“教學”。所以，要讓兒童全面發展、健康成長，是一個從“課程”到“教學”的過程。試想，如果針對兒童連“食譜”都沒有研究和設計出來，只是隨意地做出一頓飯、強迫兒童“吃下去”，顯然對一個具體的兒童來說，其營養不會是全面、均衡的，那兒童的成長一定是有問題的。 當然，國家提供了完整的課程體系，包含了“人文與社會、自然與科學、藝術與審美、體育與健康”四個領域，但這是一個公共“食譜”，就像所有人需要蛋白質、碳水化合物和維生素一樣，到了學校層面、到了學生那里，環境、條件、方法都會不一樣，學校必須針對自己的校情和學生進行整合和重構，使之更加具體化和具有針對性，有利于國家課程的落地。 “中國夢”的本質是實現中華民族的偉大復興。未來的現代化社會已經不是傳統意義上的工業、農業、國防、科技的現代化，而是全方位、全維度、全生活的現代化。因此，今天我們培養的學生必須立足于核心素養的培養，而不再是推進一種以應試教育為特征、適應工業革命的學校教育模式，因此“課改”也將依然成為學校發展的永恒主題。（《中國教師報》2021年1月27日第7版 作者：中國科學院附屬玉泉小學校長 高峰） |
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