【李鎮(zhèn)西】“我想去北京聽您的數(shù)學(xué)課！”——品評吳正憲老師的一節(jié)數(shù)學(xué)課

大奔h1wmjlcm1r 2021-05-11

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前幾天，我推出的華應(yīng)龍老師課堂視頻引起了大家的強(qiáng)烈反響和高度好評。

其實，我和華應(yīng)龍老師有一個共同的崇拜對象：吳正憲老師。

正如華應(yīng)龍總叫我“大哥”一樣，我也老叫吳正憲老師“大姐”，因為她也稱我“弟弟”。

我們第一次見面是2010年暑假，在錫林郭勒大草原。傍晚，我們一起來到九曲灣，領(lǐng)略夕陽西下的美景。在草原，我們放飛心靈，笑聲融入絢麗的晚霞。在蒙古包里，我們引吭高歌。吳老師身披哈達(dá)載歌載舞，綻放出了特別美麗的笑容。在這一刻，我發(fā)現(xiàn)了吳老師之所以成為具有全國影響力的著名特級教師的原因：童心！她的笑容如孩童般純凈，她的品質(zhì)如孩童般純正。因為有一顆永遠(yuǎn)的童心，吳老師愛孩子，愛教育，于是成了一代名師。就這么簡單。

第二次見到吳正憲老師，是在2011年12月冬天的哈爾濱，又是由北京教科院班主任雜志社組織的教師研修活動,我有幸現(xiàn)場聽了吳老師一節(jié)內(nèi)容為《重疊》的數(shù)學(xué)課。

我至今都忘不了下課前的那一幕——

“吳老師，我會做夢都想著你的數(shù)學(xué)課。”小姑娘一邊說，一邊擦眼淚。“小姑娘，老師也會在夢中夢見你的！”吳老師走過去擁抱著小姑娘，又加了一句：“謝謝你喜歡我。”

那一刻，我的眼圈也濕潤了。這是怎樣的一堂數(shù)學(xué)課，能讓孩子如此喜歡，以至流淚？讓我們一起走進(jìn)吳老師的課堂，分享吳老師和孩子們在一起學(xué)習(xí)交流的幸福吧。我愿意把我聽課過程中幾個觸動我心靈的片段和當(dāng)時的感悟?qū)懴聛恚c朋友們分享。

“嗯，這才是真實的你們！”

上課伊始，吳老師首先抱歉地說：“本來今天是周末，孩子們應(yīng)該在家里玩的，可是卻被老師抓到學(xué)校上課。”說到這里，吳老師似乎是隨意問了一句：“同學(xué)們，你們大聲地告訴我，是上課好，還是玩兒好？”

孩子們異口同聲響亮地回答：“上課好！”

吳老師一愣：“是實話嗎？”

沒有人說話，片刻之后有個別同學(xué)囁喏道：“是……是……”

“都不喜歡玩？”吳老師問。

孩子們沉默了。

吳老師笑著說：“我想你們現(xiàn)在在想，老師腦子里喜歡什么樣的學(xué)生呢？當(dāng)然喜歡愛學(xué)習(xí)的學(xué)生了，老師喜歡上課的學(xué)生，所以你們就這樣講，是嗎？”

孩子們又開始異口同聲：“嗯，是的。”

吳老師問：“有沒有喜歡玩的？請舉手。”

一個孩子舉起了手，然后兩個、三個、五個……漸漸越來越多的人舉起了手。

“嗯，這才是真實的你們！”吳老師說，“喜歡玩就喜歡玩嘛！上課好不好，這件事不能說得太早。四十分鐘以后（吳老師看了看手腕上的表），我真想聽聽你們對這節(jié)數(shù)學(xué)課發(fā)自內(nèi)心的感受。比如說'我真的很快樂’，比如說'我煩死了’，'我就想快點下課’，'我想逃走了’……隨便談。四十分鐘以后，我聽你們的感受。好嗎？”

我看過不少名師上公開課，一上來要么是一廂情愿地跟孩子“放松”，不停地說“不要緊張”呀，“做深呼吸”呀，“看看下面的老師”呀，“有沒有信心啊”，等等；要么是一個勁兒地給學(xué)生套近乎：“我知道某某學(xué)校的孩子最聰明！”“我相信你們今天表現(xiàn)會非常棒！”“我給大家唱一支歌好不好”……我不評論這樣做法的是非，我只想說，相比之下，我更欣賞吳老師的這種非常真誠真實自然的開頭。

吳老師就周末上課向孩子們表達(dá)的歉意，是真誠的，因為在她看來，孩子要到學(xué)校上課便耽誤了孩子們玩的時間。這是她發(fā)自內(nèi)心對孩子的歉意。她通過“玩好還是上課好”的簡單調(diào)查，讓孩子們展示了真實的本性：先是說假話迎合他們以為能夠迎合的老師——這也是孩子們另一種意義上的真實，然后又勇敢地表達(dá)了喜歡玩的真實想法。“嗯，這才是真實的你們！”在這里，吳老師已經(jīng)不僅僅是對“真實”的表揚，也是對“真實”的呼喚。吳老師用這句話給孩子們一個明確的導(dǎo)向，一定不要揣摩并迎合老師的想法，而要大膽地展示自己真實的想法。吳老師已經(jīng)為希望這堂課出現(xiàn)應(yīng)有的真實對話情景做了鋪墊，對孩子們巧妙地進(jìn)行了“啟蒙”——真實最美。

“四十分鐘后，我真想聽聽你們對這節(jié)數(shù)學(xué)課發(fā)自內(nèi)心的感受。”吳老師這真誠的話，其實是把這堂課的評價權(quán)提前交給了孩子。這是一種挑戰(zhàn)，吳老師以此給自己立了一個標(biāo)桿——這堂一定要讓孩子們滿意；同時，吳老師也給孩子們展示了一種自信——我一定能夠讓你們滿意的！

“我這話問得不好啊！”

這堂課吳老師講的是《重疊》。吳老師從孩子們一年級剛進(jìn)校排隊說起，她以班上一個叫“宇博”的同學(xué)為例：“假如宇博同學(xué)站的位置無論從前面數(shù)還是從后面數(shù)都是第五個，請問他這一列有多少人？”

孩子們出現(xiàn)了三個答案，有的說“10人”，有的說“11人”。

針對“11人”的說法，吳老師試圖啟發(fā)引導(dǎo)算錯了的同學(xué)：“當(dāng)宇博在前五個的時候，他是一個什么？”

學(xué)生答不上，教室里出現(xiàn)了短暫的沉默。

“我這話問得不好啊！”吳老師很抱歉地說，然后思量著遣詞：“嗯……就是，他可以是第五個，可他因為在前五個人當(dāng)中呢，所以我們還可以把前五個人看做一個……”吳老師話說一半停下了，期待著孩子們。

下面有一個女孩說：“團(tuán)隊。”

“團(tuán)隊？哎，這個同學(xué)用的這個詞兒好！”吳老師及時表揚，“我們可以把它看做一個小組，前五個人有他，后五個人也有他，所以我們要……”吳老師再次把答案留給孩子們。

“減一！”孩子們大聲說。

面對回答不上問題的學(xué)生，一般優(yōu)秀的老師往往是啟發(fā)或等待，但吳老師卻想到自己：會不會是自己提問的方式或者用語不恰當(dāng)呢？這是一種站在兒童角度思考的結(jié)果，不，我這樣說還不太準(zhǔn)確，應(yīng)該說，這是吳老師所擁有的人道主義情懷非常自然地流露，自然到近乎本能，因為吳老師未必有一個嚴(yán)密而清晰的思維過程：孩子為什么答不上來？是他的原因，還是我的原因？嗯，我想想，應(yīng)該是我的原因；我的什么原因呢？哦，是我提問的方式不對，我的用語不對……沒有，我可以斷定吳老師沒想那么多。因為一個卓越的教師，總能在不經(jīng)意處體現(xiàn)出對孩子的尊重，因而意識到自己的不足。

意識到也可以不說，不動聲色地矯正就可以了，但吳老師卻要說出來，并且還公開給孩子道歉：“我這話問得不好啊！”這份真誠這份坦誠，就是大師胸懷。這種胸襟的展露，對學(xué)生本身就是一種教育與感染。

接下來，吳老師尋求更恰當(dāng)?shù)脑~，但她沒有直接換一個詞了事，而是耐心引導(dǎo)孩子們來找這個詞：“我們還可以把前五個人看做一個……”，在這里，吳老師特意停頓了一下，這里的停頓是一種期待，甚至是一種信任。果然，總有孩子不會辜負(fù)吳老師的信任，一個女孩找到了這個詞：“團(tuán)隊。”吳老師及時予以表揚：“這個同學(xué)用的這個詞兒真好！”

其實，不就是換個詞嗎？有老師直接說出來還可以節(jié)省時間呢！但是，留點空白，留點時間，讓孩子來填補(bǔ)，這已經(jīng)不是一種教學(xué)技巧，甚至還不能僅僅說是教學(xué)藝術(shù)，更體現(xiàn)了一種真正把孩子放在心上的教育思想。

“我可以暫時把它擦掉嗎？”

吳老師要板書，可是因為剛才學(xué)生上來板書，黑板空間不夠了。她說：“跟大家商量一件事，剛才畫圖的同學(xué)畫得很漂亮，列算式的同學(xué)也寫得很好，可是吳老師要繼續(xù)寫黑板，我可以暫時把它擦掉嗎？”

同學(xué)們說：“可以。”

吳老師說：“得讓主人回答。”

那兩位板書的兩個學(xué)生說：“可以。”

“好，謝謝你們的支持！”

看似微不足道的一個細(xì)節(jié)，讓我怦然心動。在這堂課中，吳老師類似的商量不止一次。比如，當(dāng)站在黑板前的幾個孩子擋住了同學(xué)們看黑板時，吳老師對他們說：“我跟你們商量一件事，你們可以坐在地上嗎？后面的同學(xué)看不見。”這里，吳老師既有對這幾個同學(xué)的尊重，還有對全班其他同學(xué)的尊重，因為她心中始終裝著每一個孩子。

吳老師和同學(xué)們商量的語氣里沒有一絲半點做作，我看到的是她從心底流淌出來的——對孩子的尊重。對孩子的愛，真的已經(jīng)深入?yún)抢蠋煿撬枇恕６鴲鄣谋磉_(dá)，常常是非常自然的言語與不經(jīng)意的細(xì)節(jié)。

“停三十秒再發(fā)言，可能更精彩！”

“又是這個圈圈來到我們課堂，把我們的矛盾解決了。那么看著這個圈圈，我們該怎樣求出報名數(shù)學(xué)組和語文組的一共有多少人呢？”

孩子們的小手一下子又舉起來了，還有同學(xué)站了起來想要老師提問自己。

“別著急，其實有時候停三十秒再發(fā)言，可能更精彩。現(xiàn)在不需要討論，每個同學(xué)獨立思考。我看著這個圖我用什么樣的算數(shù)就可以解讀它呢？靜靜地，每個人都要思考。開始。”

教室里沉默了。

我們有老師上公開課，最盼望的就是學(xué)生發(fā)言積極，或者說，最擔(dān)心的就是課堂上沒學(xué)生發(fā)言。在一些老師眼里，所謂學(xué)生“配合”的好不好，就是看“舉手率”高不高。似乎只有學(xué)生唧唧喳喳地發(fā)言，這樣的公開課才有“觀賞性”。于是，課堂上小手如林成了高潮迭起的標(biāo)志，成為一些老師上公開課的主要追求。

但是，當(dāng)這種“高潮”來臨的時候，吳老師卻說：“別著急，其實有時候停三十秒再發(fā)言，可能更精彩！現(xiàn)在不需要討論，每個同學(xué)獨立思考。”這是一種清醒的真教學(xué)。我說是“真教學(xué)”，是因為吳老師的目的不是讓學(xué)生舉手表演給聽課老師看，而是著眼于學(xué)生思維的深度。所以，面對爭相發(fā)言的“熱鬧”，吳老師卻呼喚“沉默”。對于小學(xué)生來說，輕率地（甚至是從眾地）發(fā)言，大腦卻可能處于靜止?fàn)顟B(tài)；而當(dāng)學(xué)生思考所呈現(xiàn)出沉默時，每一個大腦正在燃燒。

吳老師曾經(jīng)說：“教育要有愛，但這里的'愛’應(yīng)該是'真愛’。所謂'真愛’，就不僅僅是表揚和激勵，還包括思維的幫助，學(xué)習(xí)的嚴(yán)厲，智慧的啟迪。”而在這里吳老師給躍躍欲試爭取發(fā)言的孩子們“潑冷水”，讓他們“停三十秒再發(fā)言”，就是一種“思維的幫助，學(xué)習(xí)的嚴(yán)厲，智慧的啟迪”。

這堂課上，吳老師不止一次對急著發(fā)言的孩子說：“別急，要學(xué)會傾聽，傾聽里面可有學(xué)問了！”吳老師關(guān)于“靜靜地思考”的提醒，關(guān)于“學(xué)會傾聽”的忠告，都不過是源于她一個樸素的理念：課是為孩子上的，不是為聽課老師上的。有沒有“觀賞性”不重要，重要的是孩子的大腦是否真正轉(zhuǎn)動起來。

“有問題才好呢！”

一個女孩上去數(shù)，數(shù)出了12個人，因為她重復(fù)數(shù)了其中兩個人。

吳老師說：“嗯，看來是有問題。有問題才好呢！你重新數(shù)數(shù)，一共多少人？”有學(xué)生還要數(shù)。吳老師繼續(xù)說：“問題就出現(xiàn)在這兒。這到底是咋回事兒啊？我們一起看著算式，看著圖，一起來解決小姑娘和大家心中的疑團(tuán)。”

……

學(xué)生之間的討論中，一個小姑娘問另一個小姑娘：“你為什么要減去一個2呢？”吳：“我也想問，數(shù)學(xué)組7個人，語文組5個人，一共12個人，你為什么要減2呢？”那個一個小女孩說：“因為有兩個人既參加了語文組又參加了數(shù)學(xué)組，多出了兩個人。”吳老師追問：“7在哪里？5在哪里？”

……

剛才一個沒弄清楚的高個子男生終于弄明白了，說：“因為數(shù)學(xué)組已經(jīng)算了他們兩個了，語文組就不能再算了。”

吳老師對全班同學(xué)說：“還不掌聲給他啊！”

全班掌聲。

吳老師問那大男生：“還12嗎？”

“不12了。”男生說。

“可以擦掉了？”

“可以，因為是錯的。”

吳老師由衷地說：“我特別喜歡陽光大男孩！其實呀，老師也經(jīng)常出錯，出錯很正常。只要通過交流，把它改過來，就是——”

全班同學(xué)一起說：“就是好孩子！”

吳老師說：“好樣的！我們再次把掌聲送給陽光男孩！好不好？”

掌聲再起。

限于篇幅，我記錄的這個課堂片段可能在細(xì)節(jié)上有缺漏，但我只想輪廓式的展示一種真實的課堂氣氛。所謂“真實”就是孩子出錯和教師引導(dǎo)下的糾錯。

我聽過不少“完美無缺”的公開課，教師的每一句話都是印刷體，因為是事前背熟了的教案。學(xué)生的回答也滴水不漏，因為課前在老師的“指導(dǎo)”下“準(zhǔn)備充分”。這樣的課，從教學(xué)技術(shù)的角度看，無懈可擊，但沒有生命。說到底，這樣的課，與其說源于錯誤的教學(xué)觀，不如說源于錯誤的學(xué)生觀。因為教師上課的時候，眼里沒有學(xué)生，只有評委。他不是給孩子上的，是給評委上的。不是著眼于孩子的發(fā)展，而是孜孜以求獲得“一等獎”。

吳老師說過：“有益的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，是一個不斷試錯的教學(xué)過程。課堂正是因為錯誤而精彩，因為錯誤而美麗。”之所以把課堂看成“試錯”的過程，是因為吳老師把課堂看成是學(xué)生成長的空間。吳老師這堂課，正是“因為錯誤而精彩，因為錯誤而美麗”。

小女孩出錯了，吳老師說：“嗯，看來是有問題。”但話鋒馬上一轉(zhuǎn)，“有問題才好呢！”注意，這里不是廉價的表揚，而是引導(dǎo)孩子以問題為突破口深入思考，而且吳老師不僅僅讓女孩一個人思考，她教給全班同學(xué)的解決方法并號召：“我們一起看著算式，看著圖，一起來解決小姑娘和大家心中的疑團(tuán)！”

對那個高個子男孩的引導(dǎo)也非常有趣。我這里說的是“有趣”，是因為那過程真的很有意思，同樣是因為限于篇幅，我無法用文字詳細(xì)描述，但我可以大略說說，就是吳老師沒有自己出馬糾正那孩子的錯誤，而是“挑動群眾斗群眾”——“教唆”已經(jīng)明白了的孩子不斷“質(zhì)問”還執(zhí)迷不悟的男孩，如此唇槍舌劍，幾個回合下來，高個子男孩真誠地說：“我錯了。”于是，掌聲響起。

這里，我特別感動吳老師兩句話。一句是：“其實，老師也經(jīng)常出錯，出錯很正常。”將心比心，平等交流，讓孩子不怕出錯，并知道出錯的意義——出錯并糾正錯誤，這是通向真理的必經(jīng)之路。另外一句是：“只要通過交流，把它改過去，就是——”孩子們接著說：“就是好孩子！”這句話其實吳老師沒說完，而有意讓全班同學(xué)補(bǔ)充完。吳老師通過這一句沒有說完的話，把自己對男孩的表揚，轉(zhuǎn)化成了集體對他的鼓勵。這也是一種教育智慧。

“你挺會對話的嘛！”

許多人都舉手要求發(fā)言。吳老師看了一下，說：“我請這個小家伙，你還沒發(fā)過言呢！”

這是一個瘦弱的小男孩。吳老師親切地問他：“5是數(shù)學(xué)組的嗎？”

小男孩怯怯地回答：“是的。”

吳老師說：“請大聲點，好嗎？——2是數(shù)學(xué)組的嗎？”

“是的。”小男孩聲音提高了一點。

吳老師繼續(xù)問：“那么這兩個有區(qū)別嗎？”

小男孩語塞。其他同學(xué)馬上舉手了。

吳老師笑著對大家說：“我們靜靜地給他思考的空間，給他點時間。”轉(zhuǎn)而回頭對小男孩啟發(fā)道：“你看這個2是數(shù)學(xué)組的，它還是……”

小男孩說：“語文組的。”

吳老師“不依不饒”：“可是，這個5也是數(shù)學(xué)組的，它們有什么區(qū)別嗎？”

又有同學(xué)要發(fā)言了，很著急地晃動手臂。

吳老師卻還是不抽他們，頑強(qiáng)地說：“給他時間！”

男孩不說話，但在思考……

這就樣，經(jīng)過不斷地啟發(fā)與鼓勵，反復(fù)地等待與追問，小男孩終于說：“這個2，就是這兩個同學(xué)既參加了數(shù)學(xué)組又參加了語文組。”

“我們給這個同學(xué)掌聲！”吳老師大聲說。

掌聲響起了。

“好，這個同學(xué)姓什么？”吳老師問大家。

“姓龔。”

“姓龔，好，我把龔?fù)瑢W(xué)的意見寫在這里。”吳老師把剛才龔?fù)瑢W(xué)的答案寫在黑板上。

“那么，”吳老師繼續(xù)問同學(xué)們，“這5個人……”

“都是數(shù)學(xué)組。”大家回答。

“'都是’這個詞好像還不準(zhǔn)確……”吳老師又開始啟發(fā)。

一個舉手的女孩被抽起來，說：“這5個人單單是數(shù)學(xué)組的。”

“'單單’？什么叫“單單”？”吳老師繼續(xù)追問。

瘦弱的龔?fù)瑢W(xué)主動舉手了，吳老師非常興奮：“你說。”

“單單數(shù)學(xué)組，就是只是數(shù)學(xué)組。”聲音明顯比剛才響亮多了。

吳老師無比興奮：“他又說了一個詞，叫什么？”

全班同學(xué)大聲說：“只是。”

“好，我就把龔?fù)瑢W(xué)的意見記在這里。這5個人和那兩個人可不一樣，他們——”

全班同學(xué)心領(lǐng)神會，很默契地接上說：“只是數(shù)學(xué)組！”

“我們再次給龔?fù)瑢W(xué)掌聲。”吳老師說。

全班鼓掌，長時間的。

……

吳老師請龔?fù)瑢W(xué)走到講臺上，對他說：“你挺會對話的嘛，就這樣慢慢地就學(xué)會了和同學(xué)們怎么樣啊？”

龔?fù)瑢W(xué)大聲說：“交通！”

眾大笑。

吳老師卻說：“嗯，'交通’，這詞兒挺好的，一交就通嘛！”

在這堂課上，我和所有聽課老師，當(dāng)然也包括上課的孩子們，見證了瘦小的龔?fù)瑢W(xué)由自卑到自信的變化，從不敢舉手到主動發(fā)言的進(jìn)步。這是這堂課最大的亮點。龔?fù)瑢W(xué)的不發(fā)言，是一個偶然的生成性問題，因為吳老師在北京備課時不可能想到在哈爾濱的課堂上會有這么一個姓龔的同學(xué)；但從某種意義上說，這也是一個預(yù)設(shè)的問題，因為吳老師充滿愛心的學(xué)生觀，必然讓她關(guān)注課堂上的每一個同學(xué)，一直很膽怯從不舉手的龔?fù)瑢W(xué)必然進(jìn)入她的視野，也必然成為她鼓勵啟發(fā)進(jìn)而轉(zhuǎn)化提升的對象。

三十年前，剛參加工作的我第一次上公開課，很是緊張。一位經(jīng)常上公開課因而富有經(jīng)驗的老師告訴我：“別緊張，你多抽你班上成績好的同學(xué)發(fā)言。一堂公開課，只要有幾個發(fā)言積極分子，這堂課就被撐起來了，課堂氣氛就顯得很活躍。”當(dāng)時我真是把這話奉為圭臬。我相信，到現(xiàn)在還有不少老師認(rèn)為，只要有幾個成績好的學(xué)生頻頻舉手，公開課就會“出彩”。

我越來越覺得，所謂好的教育——當(dāng)然含課堂教學(xué)，其實就是一句很樸素的話：“把每個孩子放在心上！”這里我說的是“每個”而不只是那少數(shù)尖子生。這里的“放在心上”當(dāng)然指教育教學(xué)的方方面面，包括“公開課”。試想，如果在公開課上，只是少數(shù)幾個尖子生在表演在展示，其他學(xué)生只是陪襯只是旁觀者，這樣的課堂意義何在？讓每一個孩子在課堂上都受到關(guān)注，都贏得尊嚴(yán)，都獲得成長，這不需要教師多高的理論水平，只需要教育者的——良知。

吳正憲老師正是這樣有良知的教育者。我注意到，在這堂課上，她多次說：“誰還沒有發(fā)過言？哦，請這位同學(xué)起來說說。”“旁邊那個同學(xué)還沒舉過手呢？你起來試試，好嗎？”這位龔?fù)瑢W(xué)也是這樣被她發(fā)現(xiàn)的。應(yīng)該說，在公開課上，主動抽根本不舉手的孩子，是有“風(fēng)險”的。有的老師可能在公開課上可能會有意避開這樣的學(xué)生，以求“平安”。因為主動抽這樣的學(xué)生，可能答非所問，可能冷場，可能出洋相，可能讓師生都很尷尬……但是，如何引導(dǎo)這樣的孩子？如何喚醒他們潛在的能力？如何讓他們也成為自己精神的主人？這直接展示著教師的教育理念，也考驗著教師的教育智慧。

我們看到，吳老師不但主動抽這位姓龔的小同學(xué)，而且或追問，或等待，或啟發(fā)，或鼓勵……這個孩子一步一步從自卑的陰影中走了出來，走到了自信的陽光下，走到了講臺上，最后甚至主動舉手發(fā)言——最后，當(dāng)全班同學(xué)都還沒有明確答案的時候，正是這位剛才還自卑而不敢舉手的孩子一錘定音：“單單數(shù)學(xué)組，就是只是數(shù)學(xué)組”這是吳老師用信任喚醒的尊嚴(yán)，用期待等來的能力，用智慧點燃的思考，用愛心創(chuàng)造的奇跡！

“我想去北京聽您的數(shù)學(xué)課！”

下課的鈴聲響了，可孩子們都不愿意離去。吳老師問：“想下課嗎？大家煩了吧？”

孩子們再次異口同聲：“不想！不煩！”接著是嘰嘰喳喳的聲音：“我最喜歡數(shù)學(xué)！”“我也是，我也是！”許多孩子一邊說，一邊都把手舉起來。

吳老師問：“能給我這堂課起個名字嗎？”

孩子們的答案五花八門：“重疊。”“重復(fù)。”“畫圖課。”“圈圈課。”“既什么又什么課。”“分類問題課。”……

“謝謝同學(xué)們！我們下課了！”

可是沒同學(xué)動。

吳老師說：“哎，下課不下課啊？”

全班孩子們大聲說：“不下課！”

“真的不想下課啊？為什么這次喜歡數(shù)學(xué)課？或者說，你特別想對吳老師說什么？”吳老師問。

孩子們繼續(xù)七嘴八舌：“這節(jié)課太有意思了！”“這節(jié)課特別是圈圈的時候特別有意思！”“我覺得這堂課蠻好玩兒的！”“我覺得這節(jié)課過得太快了。”“我想轉(zhuǎn)到吳老師班上去。” “老師，您講得太好了，一說我們就能明白。”“這節(jié)課充滿學(xué)問。”“我想天天聽您的課。”“以前我不喜歡數(shù)學(xué)課，可是現(xiàn)在吳老師一講，我就喜歡數(shù)學(xué)課了。” “我想去北京聽您的數(shù)學(xué)課！”……

吳老師看到那位姓龔的同學(xué)又把手舉了起來，便說：“你還想說什么？這個小東西，龔?fù)瑢W(xué)，一直在舉手，你出來吧，過來，到這邊來。”

姓龔的小男孩勇敢大方地走到講臺前面，吳老師蹲下身子對他：“你一直想給吳老師說什么？”

“這節(jié)課很有知識。”他大聲說。

“哦，是嗎？你哪里感到有知識的？”蹲著的吳老師繼續(xù)笑咪咪地問他。

“就是畫圈這一塊。”

“那今天你給學(xué)生學(xué)會了交通了嗎？”

“學(xué)會了。”

吳老師欣慰地摸摸他的小腦袋：“好，好孩子！”

……

吳老師飽含感情地對同學(xué)們說：“謝謝！謝謝同學(xué)們！下課了，再見！”

這時候，一位含羞的小姑娘鼓起勇氣說：“吳老師，我會做夢都想著你的數(shù)學(xué)課。” 話還沒說完，小姑娘的眼淚就下來了。

吳老師走到她的身邊俯身擁抱她：“小姑娘，老師也會在夢中夢見你的!謝謝你喜歡我！”

短短四十分鐘的課，究竟是什么打動了這些孩子？

當(dāng)然有吳老師的教學(xué)藝術(shù)，但更重要是，吳老師那顆愛孩子的心。這顆愛心，充滿了尊重、理解、信任、寬容，這顆愛心同時又是一顆童心。愛心和童心，讓這堂數(shù)學(xué)課洋溢著濃濃的人情味！

我想到多年前，我在拙著《愛心與教育》中說過的幾句話：“一個真誠的教育者同時必定又是一位真誠的人道主義者。素質(zhì)教育，首先是充滿感情的教育。一個受孩子衷心愛戴的老師，一定是一位最富有人情味的人。只有童心能夠喚醒愛心，只有愛心能夠滋潤童心。離開了情感，一切教育都無從談起。”我是中學(xué)語文教師，但我從吳老師這堂小學(xué)數(shù)學(xué)課上，卻感受到一種情感的魅力與美麗。

整堂課吳老師說的并不多，更多的時候是充滿了孩子們笑聲，還有嘰嘰喳喳的“爭吵”，而吳老師顯然很喜歡這樣的嘰嘰喳喳的課堂氛圍，并參與到這嘰嘰喳喳的“合唱”中。我油然想到蘇聯(lián)教育家阿莫拉什維利的一句話：“誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲，誰就愿意從事教育工作，而誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲已經(jīng)愛得入迷，誰就能獲得自己的職業(yè)的幸福。”吳老師正是這樣幸福的人。

吳正憲老師現(xiàn)在可以說是名滿天下。她所擁有的“榮譽(yù)”“頭銜”數(shù)不勝數(shù)，在旁人眼中，她是“名師”，是“大師”。但可貴的是，這些稱號并沒有銹蝕她那顆樸素而純凈的教育心。在孩子眼中，她依然是一位博學(xué)而富有愛心的老師。當(dāng)孩子們依依不舍地圍著吳老師的時候，吳老師也張開她的手臂擁抱著孩子們。我又想到蘇霍姆林斯基的名言：“對孩子的依戀之情，這是教育修養(yǎng)中起決定作用的品質(zhì)。”吳老師正是擁有這樣的依戀之情，因而她當(dāng)之無愧地具備了“教育修養(yǎng)中起決定作用的品質(zhì)”。

不知從什么時候起，我們的教育越來越“理性”“客觀”“冷峻”，似乎越來越有一種“唯技術(shù)”的“科學(xué)傾向”——教育實踐被視為“科學(xué)的技術(shù)操作”，學(xué)校被當(dāng)做“人力加工廠”，把教師當(dāng)做工人，學(xué)生當(dāng)做加工對象，在教學(xué)過程中甚至在教學(xué)方法上，都追求一種規(guī)范、統(tǒng)一、精確、共性的程序和法則。在教學(xué)內(nèi)容上，豐富多彩的教學(xué)內(nèi)容被“科學(xué)之刀”精確地肢解、切碎，然后往學(xué)生腦袋里源源不斷地注入……在這過程中，“人”失落了！

在這種背景下，吳老師這堂數(shù)學(xué)課已經(jīng)超越了數(shù)學(xué)知識的傳授和數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)，它所包含的人文精神——尊重、平等、自由、寬容、信任、和諧……應(yīng)該說對所有學(xué)科的教學(xué)都是有意義的。蘇霍姆林斯說：“教育——這首先是人學(xué)。”陶行知說：“真教育是心心相印的活動。”兩位教育大師不約而同把教育指向了人的心靈。

2011年12月29日

（很遺憾，十年前那堂課《重疊》我沒有視頻。但2017年12月，我專門邀請吳正憲老師來成都，為我工作站的老師們和龍江路小學(xué)的老師們上了一堂數(shù)學(xué)課《比》，內(nèi)容雖然與上次哈爾濱的課不一樣，但一樣體現(xiàn)了吳老師的教育思想和教學(xué)藝術(shù)。）