一、集中定點型：便捷穩定但封閉狹隘集中定點實習模式是現在較為常見的教育實習模式，師范生將在學校的統一管理與安排下進行教育實習。這樣的傳統模式在組織工作方面較為便捷，高校與實習基地能夠建立較為穩定的關系，實習基地能夠適應高校需求形成一套較為完整的實習安排體系。 但在這樣的模式下，師范生實習時間較短，無法在短時間內將所學的理論應用于實際的教學，也無法在短時間內習得系統的教學能力與教育經驗。同時，由于實習基地的固定性，實習生對不同學校特色、教學特點了解較少。 二、混合編隊型：跨專業互動但組織松散混合編隊模式就是高校若干個系的實習生組成一支16人左右的實習隊伍前往中等學校實習，委托該校全面、全程指導實習工作。 這樣的模式有利于減輕高校分派指導教師的負擔、充分發揮實習生的主體精神、推動實習學校的優秀教師參與實習生的培養，增強高師院校與實習學校的聯系。這樣的模式也暴露出一些問題，主要體現在缺乏高校教師指導、實習考核評定難以操作、實習生專業交流隔閡、實習工作組織難度較大等方面。 三、頂崗支教型：獨當一面但崗位差異大定崗支教實習是一種較為創新的實習模式，包含師范生的實習支教與在職教師的培訓兩個部分。高校師范實習生將作為全職教師在實習學校進行一年的崗位鍛煉，接受基地學校的崗位目標管理。同時，基地學校的在職教師被置換到高校接受將近一個學期的脫產培訓。 與傳統的實習模式相比，這種實習模式強調多方共贏，既培養了師范生的教育教學能力、班主任工作能力，也緩解了貧困地區的師資匱乏問題，提升了實習基地教師的理論素養。對實習生來說，頂崗實習將推動實習生獨當一面，全面提升其綜合素質，培養學歷、素質、技能一體化的“適應型人才”。但是，支教實習生輪換頻繁、教學任務繁重、專業素養欠缺、現行教學指導不足都使頂崗支教實習的實效性不高，雙方效益未能達到最大化。 四、“半托”型：系統全面但接收意愿弱“半托式”全方位實習是在實習期間，實習基地受高校委托把實習生納入其正常工作管理范圍，實習生既要在基地學校的任課教師和班主任的全面指導下進行教育實習和班主任實習，又要參與學校各項正常的教育教學活動，包括每周教師例會、教研活動、年級活動、任課教師集體備課等，深入了解學校的管理工作。 在此模式下，實習生將與基地指導教師共同參與備課、聽課、評課等教學環節，進行教學反思，有利于獲得全方位、系統性的綜合鍛煉，推動了學生對基礎教育、學校管理的深入了解，豐富了學生的實習內容，也凸顯了實習基地學校在實習過程中的主體地位，調動實習基地的積極性。 五、“三位一體”型：協同育人但知易而行難“三位一體”的實習模式有多種觀點，徐東從責任主體將“三位一體”定義為地方教育行政部門、高師院校和實習基地學校責任共擔、利益共享的行為，具體表現為主管部門、人才培養部門和人才使用部門三方的有機結合，提出并構建學院──教育行政部門──中小學實習學校“三位一體”的教師教育實習網絡。 李錄琴從實習系統設計的角度將“三位一體”定義為“見習—實習—研習”三個環節。這一模式的特點為實習過程全程性、方式多樣性、內容層級性、指導協同性、評價多元性。這樣有利于師范生全程參與并分層推進感知實踐、體驗實踐、探究實踐。 參考文獻： [1]陳冀平.教育實習最佳模式探討——雜交、互補、共同發展[J].黑龍江高教研究,2000(02):85-88. [2]劉美辰.“認知—任職—頂崗”教育實習模式探析[J].信陽農林學院學報,2020,30(03):135-138+142. [3]張桂英.基于高校師范生頂崗實習支教工作的研究[J].黑河學院學報,2017,8(02):73-75. [4]李錄琴,常寶寧.三位一體教師教育實習實踐模式研究[J].當代教育科學,2017(08):33-37. [5]陳英麗.新時期師范生三位一體教育實習管理模式分析[J].才智,2019(25):143. [6]韓瀟.師范生“三位一體”教育實習管理模式研究與實踐[J].合肥師范學院學報,2017,35(03):47-48+51.[7]李夢林. 師范生教育實習指導過程中存在的問題及對策研究[D].湖南師范大學,2020. |
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