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*凡是談批判性思維，卻不區分批判性思維的應用條件和應用范圍，以及應用時機的行為，差不多就可以判定為裹瞎亂了。 *要有知識差，才能入侵另一個人的頭腦——這道理很多“名師”都知道的，所以肯定要拿多數人不明白的東西在人眼前晃一晃，這招在過去算命的術語中叫先千后隆。 *濫用新詞匯已經是一種流行病了，那些宣講者要的就是使聽者一怔的效果，這樣通過可以通過神秘化陌生化制造出話語的神臺，而更多的人則被這些“流行詞匯”炫目的光芒所迷惑，沉溺在時尚詞匯的洪流中而不能自拔。 *很至今很多人分不清作文和寫作之間的差別，一心只想著往好聽的一方面靠。在其他方方面面也一樣，把普通話當母語，把語文學習當文學學習，把為了學生的教學當成為了個人成名的臺階……都不過是為了讓自己的感覺越來越對而已。 *對應試教育的批判其實一開始就是“稻草人”，只是在收割稻草的過程中，不同的人收獲了不同的利益。有獲名的，有獲利的，有的則在批評應試教育的過程中獲得了快感。既然這些人已經獲益獲利，也就不專心如何出現去建設了。“應試教育”這標簽一定不能撤下來，撤了，這些人就失去了絕大部分的衣食來源。 在不少人的眼中，其實“應試教育”也罷，“素質教育”也罷，就算是最近和即將繼續火熱的“核心素養”也罷，還有不知道將來出現的XXXX也罷，都是牟取個人資本的機遇。 *盲目的自卑和盲目的攀比相結合自然會出現一個被搞壞了的中國教育。在這種自卑與攀比糾結過程中，販子和騙子大行其道，他們表面上供應著人們的需求，而實際上他們抓住了人們心里的脆弱之處，并通過蹂躪這些以獲取利益，而他們最終提供給人們的只不過是一個空洞的話語，這就是為什么《皇帝的新裝》（名目雖然不同，實質從未改變）一直在教育領域不斷地登場的原因。 *關鍵不在于追究誰是君子誰是小人，而是是哪些部門的無知縱容了騙子的行為，是哪些部門的無能讓那么多人受到騙子的欺騙，并在不知不覺中加入了騙子的行列，即為什么會讓欺騙行為發生并持續產生不良影響。 * 想象的篤定永遠不會在現實中有具體的抉擇。 *無論我們已經知道了多少，總是還有更多需要我們去知道。 *很多日常用語是模糊的，所以要先界定那些在不同語境下出現的相同的詞語。漢語詞匯的多義性是一方面原因，另一方面原因人的認識不清而導致的誤用，還有人為利用詞語的模糊而產生的混淆視聽或增添趣味等情況。很多時候都一些看上去講得通的情況，實際上只是在“只攻一點，不及其余”的極端狀態下展開的“詞語游戲”，例如，小偷很勵志，騙子也很辛苦之類的說法，都是省略了很多相關事實因素。 再有，某一個詞語它能描述的行為其實是有限的，而使用范圍卻是多變的，范圍的變化其實影響了語意的傳達，這時雖然詞義沒有變化，但語意表達的內容已經不受詞義的限制了。 * 碎片化往往不需要特別的訓練與關注，因為那就是生活中的狀態。連貫通順得體這些內容為什么成為語文的訓練目標？因為進一步交流復雜信息的必要。故此語文與生活的差距在于“提高”原有的水平。把語文往生活狀態化拉其實是一種偏離，教學不往高處走，還走個什么勁兒，教學也就沒有存在的必要了。分析的語言也是如此，不能連貫也就沒有效果，也就會連篇累牘，卻言不及意。碎片堆積在一起，不一定會成山，有時只是一盤散沙而已。語言組織連貫了，其實是思維連貫的反應。語言訓練和思維訓練是相輔相成的。思維混亂卻能說清道理的人，我還沒有見過。 *語文教育教學研究是公共領域的研究，應該使用公開的話語和概念進行討論，凡是生造術語的人，要么是有非分的希冀，要么是還停留在抽象概念層面上而無法落實到具體教育教學活動中來。 *PISA的測試相對于我們一直堅持的閱讀教學來說，可能層次要淺一些，因為主要是停留在公共應用和信息篩選層面的考察。 *中國文化的特色在于，在學習上我們有悠久的文章學傳統，在行動上有明確的經世致用指向。 *很多人在思考教育問題和語文問題時，恐怕都犯了簡單比附的毛病。比如歐洲各國是一般是母語教育，我們語文也應該是母語教育。再比如，認為美國理所當然地存在一個和語文學科對應的一個“美國語文”學科。 不過也難怪一般人，很多身居語文研究高層的人也經常會犯這種低級錯誤。仔細想一想的話，也可以理解，“從眾”一直是讓人吃得開的策略。 糖是好東西，多吃會有副作用。刀是好工具，亂用會傷人。汽車很便捷，車禍很致命。離開適度，也就不適用了。離開討論范圍，也就沒有討論的必要了。 比較更應該強調，具體的范圍和適用程度，否則，簡單的比附往往不會有具體的結果。 *我們的教育界的狀況其實可以用“三可”概括——可憐，可悲，可恨 *家長喝錯雞湯還不是搞教育的人中有太多不稱職的人造成的么？要么放棄思考，要么極端思考，要么任性，要么中立，分辨能力低下，判斷力經常有失誤的教育工作者大有人在，家長們喝的那些毒雞湯恐怕大部分都是各種盲目的教育宣傳的產品。 *陳望道先生在著作中提到過一種文體叫“誘導文”，用得好是正能量，用得不好就是忽悠人。文不誘導人，一直是一些人誘導另一些人。 *先撥去“導學案”被帶上的光環，然后討論它作為一種教學中的樣式自然可以，但是那只是不經常使用的一種而不是全部或必須的方法。不能把已有的好成功經驗都通過歸類的方法，“巧妙地“”歸功于它。誰主張，誰舉證，而且名目不能混亂，例如，國內有人主用“審辨性思維”代替“批判性思維”，看似更中國化但是批判性思維已經是公認的名稱，而且有很多成績的研究成果，難道另起一個名稱就能把以前成果就能堂而皇之地收入“審辨性思維”的囊中？恐怕這種巧取豪奪的方式，只能是巧立名目罷了。 另立一個名目，應該拿出在這名目下發展起來的成功的事實，這才符合中國傳統中的正名的要求。故此，所有以語文學科為基礎的起各類“名目語文”其實也難逃魚目混珠之嫌。 讓研究正常，讓一線教師不抱幻想，不被忽悠，不浪費他們的課改熱情和精力才是各學校領導應該做的事情。 真正搞研究的人不會把導學案妖魔化，現在的批評只是對把導學案神化的糾正。關鍵在于那些始作俑者和幫兇們一直在把質疑他們的人“妖魔化”。如果縱容這種行為，正常的研究秩序將不再會健康發展。而更大的問題是學生也會受到錯誤的引導和不良的影響。 *好教材做到全而萃只能提高對學情的適應性。有利于教師根據學情進行選擇，但完全依賴于教材是不夠的，因為學生是人，人的復雜與多樣性，決定了不會有完美的教材。其實微課和翻轉什么的在一定程度上忽視了教師作用，也忽略了教學過程中教師和學生之間的動態互動的價值。 *中間層效應。 名校校長致力于搞文化搞創新，出業績；弱校校長致力于逼教師、逼學生，出成績。結果是，教育這塊兒，沒人理。 忽悠們只要對名校校長談文化，談創新，一談一個準；對弱校校長談狠招，談死抓，一談一個靈。教育，哼，誰管呢…… *議論文，其實就是練“議論”這個表達方式。只是很多人都去追求內容了。 用哲學著作的標準要求學生恐怕和用文藝范要求學生的方向雖異，但效果卻類似。均是以教師的“經驗”去設計學生的目的地。 *我們一直是假設學生是處在愿意學的前提下的。只是這個前提中，同樣存在很多的等級。即，教師可指導到什么程度。要求太多，學生達不到的。不指明路徑，學生同樣達不到。教師走的太快，學生跟不上。教師指導不全，學生學不會。 *既不能用理想的目標去要求練習作文的學生，也不能用某一種理想的狀態引導學生進行作文，前者是要求過高，后者是視野偏窄。 *學生主體那個說法，恐怕一開始就是生搬硬套的出來的。主客轉換是變動常態，要比單向的主體描述高明得多。西方那套人與物的東西其實很生硬，不適用于復雜的人與人之間的關系，在教育問題上尤其明顯。看西方教育學方面的書，還沒見過把學生直接放在主體位置上，把教學內容算作客體的情況。哪位見到過或以后見到了，請通知我一下。多謝。 *成為某一個領域的專家，不靠專業鉆研，卻靠大談人生境界而能達到目的，恐怕只有在語文學科中才會出現。特級教師談成功經歷，卻繞過談專業的部分。可見特級的成功不在專業研究上呀。語文教育如此亂，跟盛行個人追求有很大關系。都忙活自己的那塊地去了，誰管學生能學到什么。只要大肆倡導自己主張的那個，然后從課標里抓來只言片語做捆綁銷售，得嘞，齊活了。之所以能如此，是因為有漏洞可鉆。對于語文來說，漏洞大大地。所以別的學科上沒有出現的事兒，在語文學科上卻很多。 *語文范圍大呢？人文范圍大呢？語文范圍小，都還說不清楚，干嘛去說更大的人文呢？用言說人文的強勢來遮蓋對語文研究的虛弱。很多人都在玩兒詞語替換的游戲。 *體制本身只有健全程度的問題，不能簡單分好壞。只有人才是變量。制度防止壞人，未必能使之變好。如果說權利誤用，那依然是人的問題。 *說是讓教育家辦學，這其實是想讓懂教育的人來辦學吧。可一出來，很多人都去搶那頂“教育家”的帽子了，帶了帽的就是教育家了，誰還去學教育學呀，跟著忽們走就是了。看樣學樣，應該不會太錯，直到面目全非，不成模樣，剩下一地尷尬。 扔給小貓一個紙團，小貓能玩半天，它滿足于追逐的快樂。換做人則不行，因為人要追求做事情的意義。要想追求意義，就需要了解研究對象的價值和意義。當紙團被確認之后，小貓在玩耍中獲得那種快感，對于人來說有可能變成失落。如果失落是不可避免的，應該思考如何讓這種失落變得更有價值，而不是搖晃著隱身草繼續玩那個“紙團”。 *在我們這個時代，最可怕的不是過于追求新奇的欲望，而是失去了對過往人事的敬意。 *語文學科主要是教“祖國語言文字”，就目前情況看“祖國語言文字”在實際層面上是教普通話和簡化字。在建國之前使用的不是普通話和簡化字，也就是說祖國語言文字其實是從建國后才通行的。如果用“母語”替換“祖國語言文字”，會出現什么情況呢？這意味著建國之前的人沒有受過建國后的語文教育，所以沒有母語。而建國后的文盲人群，不會講母語。這種意味無疑是有問題的。問題即在于母語這個概念只是適用于一個人和他所習得的第一語言之間的關系，而語文學科本身其實是一種第二語言系統的學習。 *千真萬真，對自己缺點的認識要真，才可言真。千正萬正，對自己問題的態度要正，才能說正。否則，真不真，正不正，才真正是在掛羊頭賣狗肉。 *記憶會被時間篡改和疏遠，激情總是在劇烈變動之后才被感知，回憶是讓人學習自己經歷的一種手段，而記錄它們時“那一刻”早已流逝，所談的無非是那些我見證過的事實和生命中的意義。 能說的和不能說的，最后融合為可說的部分。語言文字從來不能代替事實，而事實總是通過語言文字傳達部分的真實。對于后人來說，部分的真實所具有的的意義已經足夠大了——因為這是人類能積攢的下來的，攥在手里的部分。 *不要去糾結兒童文學教學法，因為那很可能是一種想象的東西。例如所有的兒童文學，其實都不是兒童寫的，而只是成人作家虛擬出的兒童視角。還是把心思放在學習正規的教學法上好一些。 另外，兒童文學作家也并不是教學專家。與其圍著他們轉，不如去看看心理學對兒童心理的正式研究，再對照現實情況進行揣摩。 恐怕也只有中國的研究者能在沒有任何完整理論基礎和實踐基礎上“炮制”出某某教學法來。 *進步是需要不斷努力去獲得的，但最好不要期望效果太明顯。致遠，需要一步步走，每一步比上一步未必多跨出了一厘米，要是總停下來看自己到底比上一步多跨出了沒有，反而會耽誤時間。我們進行教學，最好是把精力放在學生身上，總想著“學生今天學到了什么沒有”，可能是更好的成長方式。 *“核心素養”已經泛濫成災了，但什么是核心素養，卻又大多語焉不詳。其實，如果核心素養真的是不可或缺的話，核心素養就是“基本素養”或是說是“通用能力”，甚至是“基礎素養”。基本素養、通用能力、基礎素養本身如何構建？不外乎抓好“雙基（基礎知識，基本技能）”而已——論中國教育研究兜圈子的藝術 *很多語文界的“超前理論”其實不過是一些人在玩“我知道XXX”的文字游戲而已，對于語文學科教什么、應該怎么教，這些人反倒知之甚少。所以面對那些高談闊論者，要管他們要三方面內容，一具體的教學內容，二具體的教學方法，三如何檢驗。 |
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