指向思維發展的小學語文探究性作業設計

思維的發展與提升是學生語文核心素養的重要組成部分，是學生語文素養形成和發展的重要表征之一。作業是學生獨立完成的課內外練習的總稱，是實現培養學生思維能力的重要載體。很多教師往往只關注知識、技能地反復操練和機械識記，而忽視學生思維的發展。探究性作業注重多種感官參與，重視知識間的整合與運用，突出實踐性和開放性，發展和提升學生的多元思維，使做作業成為一個探索和發現的過程，而不僅僅是一個記憶和拷貝的過程。

在實際教學工作中，筆者嘗試采用“畫語文”“演語文”“做語文”“聯語文”等方式設計探究性作業，讓學生的思維過程條理化、邏輯化，思維結果深刻化、創新化，促進學生語文核心素養的形成。

一、指向思維發展的探究性作業類型

（一）“畫語文”：通過圖示“看見”思維

“畫語文”是指讓學生用簡單的圖示把文本的意思表示出來，或者把自己的思維過程用圖示呈現出來。圖示使抽象的知識直觀化，把學生內隱的思維過程變為外顯的表現形式，展現學生的思考過程。

1.為文配圖，讓語言文字看得見

抓住文本中的片段、詞句，合理運用線條圖示再現出來，既讓學生體會到語言文字強大的表現力，更形象直觀地呈現學生的思維痕跡。如四年級上冊第三單元語文要素“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”，在學習了本單元的《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》三篇課文后，學生雖能感受到作者連續細致的觀察，但對文章生動的表達理解上有一定的難度。這時，教師可以設計為文配圖作業幫助學生強化訓練：“閱讀《蟬的地穴》試著抓住關鍵信息畫一畫，還可以簡單批注地穴的特點。”“閱讀《蟬的卵》，完成蟬卵的孵化示意圖。”

2.畫流程圖，讓文脈梳理看得見

畫流程圖是讓學生在閱讀文本時將作者的寫作思路畫下來。畫的過程幫助學生梳理作者的布局謀篇，學路跟著作者的思路走。例如四年級《記金華的雙龍洞》所在單元的語文要素“了解課文按一定順序寫景物的方法”。本課要達成“理清作者的游覽順序，了解移步換景的寫作方法”這一教學目標。有位老師結合課后習題布置了畫游覽路徑圖的預習作業。

3.畫思維導圖，讓知識習得看得見

在單元學習或學期學習結束后，老師往往要上一些復習課，期望學生在復習中“溫故而知新”。比起新授課來，學生對復習課興趣不大，學習效果也不好。筆者嘗試把復習課變成“思維整理課”，課前先讓學生采用思維導圖整理這一單元自學的收獲，然后在課堂上展示評比。板塊一：小組內交流，通過思維導圖回顧和總結所學知識，組員相互傾聽、補充或修正；板塊二：展示思維導圖，全班交流，評出最佳思維導圖；板塊三：把思維導圖粘貼在教室宣傳墻內，課余供學生相互閱讀、欣賞。

（二）“演語文”：通過表演“活躍”思維

教材中有不少課文故事情節性強，人物對話比重多，教師可以設計表演類作業，讓學生多種感官參與體驗。但需要注意的是，表演的目的是活躍學生的思維。

1.分角色表演，在角色體驗中激活思維

低段的學生特別喜歡扮演故事中的角色，老師不妨多布置“角色朗讀”類作業，可以小組合作，也可以一人分演多個角色。在讀中演，演中讀的過程中，入情入境，與之共情，從而激活他們的思維。

2.課本劇表演，在演繹中活躍思維

如《西門豹治鄴》課后選做題：劇本主要依靠人物對話來推動情節，刻畫人物。在老師的指導下，試著根據“閱讀鏈接”中的劇本開頭改編課文，并演一演這個故事。老師可給予充裕的時間，先讓學生根據文本編寫劇本，再分工合作排演。上臺表演的那天，學生的表現讓你刮目相看，平時沉默寡言的，一上臺就虎虎生威，那語氣、神態、動作，表現得惟妙惟肖。在表演的過程中，學生不但體會了語言的魅力，感悟到西門豹過人智慧，更重要的是在這充滿情趣，充滿形象，充滿情感的表演中豐富了想象能力，也激活了創造思維。

（三）“做語文”：讓思維在做的過程中發展

“做語文”能讓學生在動手操作中體驗語文，激發學習語文的興趣，進而促進思維的發展。如六年級《竹節人》一課，設計拓展作業：制作竹節人玩具。面對這樣“特別”的作業，學生們表現積極，興味盎然，他們分成幾個學習小組，從梳理制作竹節人的材料到玩具指南的形成，不僅有文字說明，還有生動的配圖。小設計師們充分發揮他們的創造力、想象力，設計出了一批各有姿態的竹節人，有給竹節人披上紅袍的，有給配上沙僧的降妖寶杖的，還在班級里辦起了展覽。這樣的作業使課堂真正得到了延伸，達到了學習既能動手動腦又能促進思維發展的雙效目標。

（四）“聯語文”：讓思維在融會貫通中進階

現實中的問題往往是復雜的，需要融合具體學科中的多個內容、不同學科的知識以及與生活勾連，整體性地加以解決。通過摸索發現，可以從單元內整合和跨學科聯結、與生活融合三個方面設計促進學生思維發展的作業，讓學生學會用聯系的方法學語文。

1.單元內整合

統編教材加強單元整合，雙線組元，更加注重知識的系統性和整體性，教學時須以整體觀念、系統思維去關照。以統編教材五年級下冊第七單元為例。該單元安排了三篇課文，《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》，在表達方法上既有共性又有不同之處。它們的共性是“運用動靜結合的寫法描繪了一幅幅優美的異國風光。”不同之處是：《威尼斯的小艇》反映的是這座水上城市的特點；《牧場之國》呈現的是荷蘭的鄉下風貌；《金字塔》則更加側重彰顯歷史的厚重感。這三篇課文合起來其實是一個整體：動態—靜態、城市—鄉村、現代—古代、地理—歷史……所以，在單元總結課時我們可以設計如下作業：

我更喜歡《　　　　　》的介紹方式，理由是　　　　　　　　。

如此整合、重組課文，學生在學習過程中前后聯系、選擇與比較，使知識、能力的結構更加立體豐滿，提高學生的分析思維能力。

2.跨學科聯結

跨學科教學讓學生學會用綜合的眼光來看待問題，將學生的思維置于更廣闊的空間。如五年級《少年中國說》一課，根據“愛國情懷”單元主題和“結合資料體會課文表達的情感”語文要素，筆者打破常規作業模式，課前把學生分成資料查找、繪畫、朗誦、論壇這四個小組。資料查找組主要查找梁啟超寫這篇文章時的時代背景，知人論世，從而感受字里行間所蘊含的強烈的愛國主義責任感。繪畫組主要根據課文內容、借鑒課文插圖試著自己創作一幅畫。朗誦組做好劇本的創作編排，再挑選合適的背景音樂烘托氣氛、渲染情感，使朗誦更有感染力和震撼力。主題論壇：這篇課文述說了一百多年前梁啟超先生的強國夢想，結合今日之中國，你認為他的心愿實現了嗎？四個小組的成果在課堂上匯報展示，把課堂交給學生。

3.與生活融合

在用好教科書資源的基礎上，教師還可以進一步關聯學生真實的生活情境，嘗試拓展語文學科與生活、社會的聯系，實現課內外學習資源的轉化與融合。如六年級下冊第一單元人文主題為“習俗文化”，教師可在寒假里布置以“尋找慈溪年味”為小課題的項目化學習。學生通過實地調查走訪、拍照、查找資料等途徑，經歷家鄉年味文化相關知識的生成過程，真正經歷“發現問題、研究問題、解決問題”的過程。

二、設計指向思維發展的探究性作業時的注意點

（一）起點：關聯學情，精準定位作業設計的目標

教師應該充分了解學生的認知水平與思維起點，以原有的知識基礎為起點，找到學生的最近發展區，設計出既符合學生實際水平，又符合課程目標、體現語文學科本質的作業。

（二）過程：指向探究，讓學生真正經歷學習

探究性作業，相比于普通作業來說更注重于體驗、實踐，答案不是唯一的。學習者親歷學習過程，才能主動建構意義、發展思維、開啟智慧。只有學生自己主動發現的知識才是真正屬于他們的東西。

（三）目標：推動學生思維發展

探究性作業不僅要指向知識與能力目標的達成，更要能推動學生通過探究，逐步發展分析、辯證與創造等高階思維能力。教師可以多設計能從一點引發不同思維結果或思維方法的開放式作業，作業的結果都是未知的，提升思維的靈活性；設計具有認知沖突或邏輯矛盾的作業，發展批判性思維；設計實踐運用性作業，幫助學生遷移再造，發展思維的獨創性等，以保證設計的作業能有力地推動學生思維發展與提升。

（作者單位：浙江寧波慈溪市第四實驗小學）

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