小學語文課堂教學中應(yīng)處理好的十對關(guān)系

小學語文二期課改全面實施，我們隱約感到老師們思想上出現(xiàn)了彷徨：二期課改的語文課該怎么上？語文課堂也因為錯誤地理解新課程理念而出現(xiàn)了一些不和諧的音律。因此，我們覺得有必要提出語文課堂教學中應(yīng)處理好的十對關(guān)系。

有的老師沒有深入理解新課程理念，丟棄了自己先前一些很好的教學經(jīng)驗，急于求成，一堂公開課就成了一種樣板，一味的生搬硬套，多媒體課件成了課堂必不可少的裝飾品，課堂變得浮躁無序；也有的老師由于對傳統(tǒng)教學方法駕輕就熟，不愿意花力氣探索新路，仍然把傳授知識作為教學的主要目標，忽視學生全面發(fā)展；重視向?qū)W生灌輸而忽視學生的主動參與；重視學生成績的高低，忽視對學生的綜合評價。存在這兩種弊端的原因是教師在課堂教學中沒有把握好傳統(tǒng)與創(chuàng)新的關(guān)系。

創(chuàng)新不是對傳統(tǒng)的批判與背叛，而是對傳統(tǒng)的揚棄與秉承。二期課程教材改革不是另起爐灶，而是對一期課改的繼承與發(fā)展。我們不能一說創(chuàng)新就拋棄傳統(tǒng)走極端。其實，無論是拼音教學還是識字教學，閱讀教學還是作文教學，一期教材都為我們留下了許多傳統(tǒng)的成功的教學經(jīng)驗。如“基本筆劃、寫字筆順，構(gòu)字規(guī)律，寫字姿勢、運筆方法，指導使用田字格和注意掌握漢字的筆順規(guī)則和間架結(jié)構(gòu)”這些都是傳統(tǒng)識字教學的精髓。閱讀教學中對學生“朗讀的指導”、“語言的積累”、“重點詞句的理解”也功不可沒，又如“熟讀精思、多讀多練、知行結(jié)合”這些經(jīng)驗都先于“二期課改”，又完全符合“二期課改”，教師要不忘傳統(tǒng)，立足傳統(tǒng)，繼承傳統(tǒng)，在課堂教學中，有必要：

 “老調(diào)重唱”以拼音教學為例。漢語拼音是幫助識字、學習普通話的有效輔助工具。但有的老師錯誤的認為新教材強調(diào)大量識字，淡化拼音教學，教學重點落在識字上，對拼音教學的重難點忽略不記，課上只擠出短短4、5分鐘的時間讓學生機械的跟讀幾遍拼音，教學點到為止，敷衍了事，學生自然學得莫名其妙，前學后忘。其實，漢語拼音是小學語文教學的一個重要組成部分，我們要正確理解和使用新教材，重視拼音教學，充分合理運用傳統(tǒng)的教學方法幫助學生學好拼音。如學習a o e 三個單韻母。我們還是要重唱那些唱了幾十年的朗朗上口的順口溜：“張大嘴巴aaa”“扁扁嘴巴eee”“圓圓嘴巴ooo”，便于學生掌握字母發(fā)音時的口形。在此基礎(chǔ)上，借助字母的字形順口溜“半圓加豎aaa”“一個圓圈ooo”“一橫半圓eee”，這樣，字母的字形也就很快記住了，拼音學習就變得輕松而簡單。

 “故伎重演”二期課改新教材拼音教學改變了以往集中學習漢語拼音的方式，教學目標多元化，它與識字教學、閱讀教學有機結(jié)合，集“學拼音、讀音節(jié)、識漢字、誦兒歌”為一體，開辟了漢語拼音學習與語言學習相結(jié)合的新理念。但在具體的教學中，傳統(tǒng)的“郵遞員送信”“字母寶寶找媽媽”等小游戲依舊是學生學習拼音的潤滑劑與興奮劑。我們決不能小覷這些傳統(tǒng)的好的經(jīng)驗，它會為我們解決拼音教學中的重難點。如《數(shù)小雞》：“毛茸茸的小小雞，綠草地上做游戲。老母雞，數(shù)小雞，一二三四五六七……咦，少了一只小黑雞。雞媽媽，別著急，你背上站著個小淘氣。”兒歌中的“雞”“戲”“急”“氣”的生字讀音與本課要學習的“j q x”與“i”相拼的音節(jié)在對應(yīng)。把“j q x”的聲母卡片發(fā)給孩子們，讓他們根據(jù)音節(jié)找到相應(yīng)的生字，加上對這些充滿童趣的兒歌的反復誦讀，把念兒歌與拼音教學結(jié)合起來，兒歌會讀會背了，音節(jié)自然也會拼了。

“不進則退”，沒有發(fā)展的繼承只是膚淺的模仿。以識字教學為例，s版教材識字量少，一年級上班學期識字量僅為180個字。而二期課改教材要求學生大量識字。如果我們在教學中依舊克隆傳統(tǒng)，從獨體字到合體字，字字都跟著老師書空唱筆劃，字字強調(diào)四會，那么學生就會失去大量的閱讀時間，無法完成大量識字、提前閱讀的教學目標，學習變得疲憊枯燥。因此，教師不能死守傳統(tǒng)，要在繼承傳統(tǒng)識字教學方法的基礎(chǔ)上突破傳統(tǒng)，因根據(jù)教材的變化而改變教學策略。如識字教學中：

要體現(xiàn)階段性。首先，在識字中認識筆劃。新教材在識字教學安排上，首先通過“聽錄音讀課文”、“讀兒歌識字學拼音”的學習認識最基本的構(gòu)字筆劃及其名稱，并臨描筆劃。為識字、寫字打基礎(chǔ)。其次，通過“看拼音讀課文識字”的學習認識常用的漢字部首。第三，在識字中掌握規(guī)律。當學生掌握了基本筆劃與部首以后，引導學生掌握識字的方法與規(guī)律，教會學生掌握漢字的構(gòu)字規(guī)律，對漢字進行歸類。如《風姑娘送信》，課題中的“姑、娘”兩個生字，讓學生觀察“姑”和“娘”都有一個女子旁，而這都與女性有關(guān)。又如一些“姐妹字”，可以用“加一加、減一減、換一換”等多種方式來識記。在識字教學中，教師要有扶到放，不必要對每個字都進行繁瑣的字形分析，不同的生字在教學中應(yīng)該有不同的側(cè)重。

在識字教學過程中，我們不能忽略寫字訓練，注意教給學生正確的書寫方法，教給學生正確的書寫姿勢，使他們能寫得端正，整潔，行款整齊，有一定速度。如此就能加快識字速度，提高識字效率，使學生快樂識字。

要體現(xiàn)自主性。新大綱明確提出，要“注重培養(yǎng)識字能力”，鼓勵學生“采用適合自己的方法自主學習，逐步提高自學能力”。教師要鼓勵學生用自己最喜歡、最習慣的方法來認識漢字，改變以往集中識字的單純性，激起學生主動識字的好勝心。如一些簡單的象形字“山”“石”“田”“水”“火”“日”……這類象形文字，教師只要讓學生根據(jù)字形充分發(fā)揮想象，或看或說或畫就能一目了然。會意、指示字，讓學生自主選擇自己喜聞樂見的形式記憶字形，如“猜字謎”、“編故事”、“編順口溜”、“編兒歌”等方法；如新教材《數(shù)金魚》，課題中的“金”是生字，有個學生通過聯(lián)想編了這樣一個繞有趣味的順口溜：一個人，他姓王，口袋裝了兩塊糖。教師要善于激發(fā)學生主動識字的熱情，讓學生先圈圈讀讀自己已經(jīng)認識的字，當小老師讀給同座或全班同學聽，讓他們獲得一種成就感。利用多媒體課件設(shè)計一些識字小游戲，如：放焰火游戲。指名學生來點煙花（每個焰火都有一個生字），點燃一個焰火就讀一個生字。又如踩氣球、小貓釣魚、風姑娘送信等游戲，學生一定會興趣盎然，快樂識字。

要體現(xiàn)多元性。語文是開放的學科，我們要不能只局限于課堂上學漢字。要拓展學生獨立識字的渠道，延伸學生識字的領(lǐng)域，通過多元的學習，讓學生多時字、快識字、早識字、盡早進入閱讀天地。

在同伴交往中識字將剛?cè)雽W的同學的名字貼在墻上，配上照片，利用課余時間學生們就會聚集在一起，熱情的向同伴介紹自己的名字，學生在相互間的交往中不知不覺的認識了幾十個漢字。隨著孩子之間交往的日趨加深，識字還可以拓展到學生的家庭成員、家庭住址等等。這種看似無意、實為有心的做法，效果卻事半功倍

在日常生活中識字“生活處處是語文。”做為學生的第一課堂，生活中有許多識字的內(nèi)容。教學中應(yīng)充分利用現(xiàn)實生活中的語文教育資源，鼓勵學生多留意生活中的活教材。如：超市購物時，認一認自己喜歡的商品名稱，讀一讀食品包裝袋上的文字；假日游玩時，可以從指示牌、動物簡介、景點介紹中認識漢字。看廣告牌、車站牌可以識字；看電影電視也可識字。學生在這些毫無負擔、快樂愉悅的心情下掌握了許多漢字。

在課外閱讀中識字識字有助閱讀，閱讀又促識字。教師要鼓勵學生和書本交朋友，和書中的生字交朋友。讀讀拼音讀物，從課外閱讀中自治識字，提高閱讀興趣；聽聽成語故事，初步了解成語的出處，進而認識成語。背背唐詩宋詞，讓學生在感受古詩文語音繚繞的味道的同時認識漢字。

只有在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上構(gòu)建開放的、充滿生機的課程理念，在繼承中有發(fā)展有創(chuàng)新，才能使我們的課改有張力，我們的課堂才有活力，我們的語文教學走入更新更廣的領(lǐng)域。

創(chuàng)新與傳統(tǒng)應(yīng)是血與肉的關(guān)系，傳統(tǒng)如血，創(chuàng)新如肉，彼此無法割裂，有血有肉，才能為我們的課改注入鮮活的生命。以閱讀教學為例。傳統(tǒng)的閱讀教學“注重整體感知，注重朗讀指導，善于抓住重點詞句把握文章的文脈”這些教學方法在今天的課堂中依舊可以釋放異彩。再加上二期課改閱讀教學注重學生的自悟自得，珍視學生獨特的感受、體驗、理解；重點培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的綜合能力。創(chuàng)新與傳統(tǒng)相融，每一個語文課堂場景都成為學生情感體驗和終身難忘的經(jīng)歷，學生的語文綜合素養(yǎng)定會得到提高。

三年級新教材《獨果》是一篇充滿溫情的文章。教學處理時，以傳統(tǒng)的整體感知入手，通過教師深情并茂的的范讀課文之后，學生找出“獨果”的獨特之處。同時運用傳統(tǒng)的“咬文嚼字”的教學方法，抓住“百年難遇”、“聰慧過人”、“延年益壽”等關(guān)鍵詞的理解讓學生充分感受獨果的獨特與神奇。在此基礎(chǔ)上，教師拿出“獨果”的道具，讓學生手拿道具進行體驗式朗讀。接著運用閱讀期待、閱讀反思，引導學生多角度、有創(chuàng)意地個性閱讀，分角色朗讀，充分體驗文中奶奶的善良、媽媽的謙讓和小榮的孝順。最后讓學生積累詞語：百年難遇、聰慧過人、執(zhí)意不肯、長生不老、延年益壽、沁人心脾。并引導學生選用其中的幾個詞語夸夸文中你最喜歡的人。有一學生說：小榮真是個孝順的孩子。雖然他知道吃了獨果自己會聰慧過人，但是為了讓自己的奶奶長生不老，延年益壽，他執(zhí)意不肯吃那個百年難遇的獨果。最后，他們把獨果掛蚊帳上，讓那沁人心脾的香氣彌漫在這個充滿溫暖的家里。教學中，我們把傳統(tǒng)的教學方法與二期課改理念揉合在一起，課堂上，學生培養(yǎng)了語感、發(fā)展了思維、積累了語言、積淀了文化、培置了人文精神。

在語文課堂教學中，我們語文老師要學會在“傳統(tǒng)”與“創(chuàng)新”之間搭建起友誼的橋梁，善于梳理，學會取舍，為我所用，與時俱進。

傳統(tǒng)意義上的“教學”，就是教師教與學生的學。與傳統(tǒng)教育相比，我們越來越深刻得認識到學生資源的發(fā)現(xiàn)和利用是今天教育生命的希望所在。《語文新課程標準》積極提倡自主、合作、探究的學習方式。可以說，這種學習方式的提出是語文課程改革的精髓，要真正實現(xiàn)學生學習方式的轉(zhuǎn)變，教師作為課堂的主宰者，知識的傳遞者、權(quán)威者的地位一定要被作為學生學習的合作者、引導者、促進者所替代。教師不能再居高臨下，課堂教學要從正襟危坐轉(zhuǎn)向民主開放，要把講臺讓給學生。但直面當前的語文課堂，兩種“貌似神異”的自主學習的現(xiàn)象相當普遍：一是教師為了追求課堂亮點，頻頻出彩，學生整堂課在教師的組織下忙碌著：交流→匯報→表演→繪畫→操作→實驗，在喧囂熱鬧的氣氛中學生失去了靜心閱讀思考的時間，明為“自主學習”，其實學生只是跟著老師趕場子，一個環(huán)節(jié)接著一個環(huán)節(jié)，跑得氣喘吁吁而收效甚微；二是“自主泛濫”，一切隨學生所欲，“想讀那一段就讀那一段” “想學哪一節(jié)就學哪一節(jié)”“喜愛和誰交流就和誰交流”，教師淡化出場，沒有及時發(fā)揮引導的作用，對學生糟糕的口語表達、違背文本的個性理解，都抱以微笑與鼓勵，其結(jié)果只是學生獲得表面的自由，實質(zhì)是不負責任的放任自流。

因此，要讓學生真正成為課堂的主人，真正成為學習和發(fā)展的主體，必須把握好學生自主與教師引導的關(guān)系。

新課程實施改革中提出培養(yǎng)“交流與合作能力”，正是合作學習的實質(zhì)所在。合作學習不能只追求形式，教師必須全盤考慮學習的目的、時機、指導方式等因素。在合作學習中，教師的作用是：①幫助學習小組形成合作機制，幫助學生熟悉合作規(guī)則，明確自己的分工，學習小組不能只是個別優(yōu)生的展示舞臺。②幫助學生確立學習目標③引導學生學會提出問題、幫助學生篩選問題④參與學生對話，與學生共同尋找解決問題的思路與方法⑤提供充足的學習時間，讓學生充分的討論、交流、整合。

如低年級的寫字教學，教師的引導程序是：（1）拼讀組詞。先讓學生自主拼讀生字，并給生字“找朋友”。（2）突破難點。發(fā)揮小組作用，選擇難認生字集中教學，四人學習小組以“開火車”“編順口溜”等形式教讀，人人過關(guān)。（3）讀帖描紅，利用田字格自主分析字的間架結(jié)構(gòu)，同桌一人描一人看，注意筆畫筆順，互相糾正；（4）臨帖自評，每字寫1~2個，自我修改不滿意的筆畫；（5）鑒賞評價，組員之間互相打“O”、獎星星。整個寫字教學側(cè)重于學習活動的組織，側(cè)重于多元價值觀的導向，側(cè)重于人文關(guān)懷教學文化的構(gòu)建，增強了學生主體意識，合作意識。

《語文課程標準》明確指出“語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑是語文實踐，應(yīng)該讓學生更多的接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。”因此，教師要積極創(chuàng)造條件，導語激趣、課件激情，提供各種各樣的語言環(huán)境，還“學生閱讀的主體地位”，珍視學生的獨特感受，讓學生所學的語言經(jīng)常得到運用，摒棄傳統(tǒng)教學的“一言堂”。

教完《翠鳥》之后，讓學生用第一人稱或第二人稱的形式改寫課文。學習了《盧溝橋》，為了更好的把握文本的意境，教師可以播放一些背景音樂，引導學生用“有的……有的……有的……”句式想象一下槍林彈雨中的獅子的姿態(tài)，并用氣憤、悲憤、激憤的心情朗讀自己寫的話，學生的情感得到了熏陶與升華。我們還可以引導學生展開想象的翅膀，在文章的空白處、矛盾的沖突處，進行思維訓練。通過復述課文、改寫、縮寫、續(xù)寫、擴寫課文，收集歇后語、對聯(lián)，開朗誦會，搞課前新聞小播，每日一摘，課本劇表演、做小導游、辦手抄報等形式，讓學生在豐富多彩的語言實踐中學習語言，提升運用語言的能力。

課堂實踐是學生獲取知識的關(guān)鍵。課堂上要加強學生自主體會、合作交流、自主合作語文實踐活動，提倡多讀多背，讓學生充分的感悟語言、積累語言。教師既要重視學生的自主閱讀、自主感悟、自主探究，又不放棄適時有效的啟發(fā)引導，開拓學生的思路、解答學生的疑難。既尊重學生在學習過程中的獨特體驗，又注意正確價值觀的導向教師應(yīng)保護好學生的學習興趣和主動意識的長久保持。我們還要樹立大語文的教學觀，讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文規(guī)律。

探究型學習是指在教學中，學生在教師的指導下通過自己的償試、體驗、實踐，自主發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、研究問題、解決問題。不像傳統(tǒng)教學那樣，教師將現(xiàn)成的結(jié)論告訴學生，學生只是知識的容器。它突出學生的主體性、時空的開放性和參與的過程性，讓學生升華認識、學會學習。在教學實踐中，我們要防止走進以下幾種誤區(qū)：一是事事探究時時探究，惟探究式學習，排斥接受性學習。二是腳踩西瓜皮，學到哪里探到哪里，還沒深入了解《蝴蝶王國》中蝴蝶幽谷的美，卻在討論“蝴蝶的眼睛在哪里？它的食物是什么？”最終非但問題沒有解決，連語文學科的方向也模糊了。三是舍棄文本，盲目拓展。沒有從文本中感悟“周總理對人民無比熱愛的情愫”，卻拿出“周總理的生平資料”組織學習……教師無視課文所展現(xiàn)的靈性世界，迸發(fā)出來的熾熱情感，放棄了語言文字的感悟和積累，這樣的探究對閱讀理解能力的培養(yǎng)毫無益處。

探究型學習是一種全新的學習方式。作為教師絕不能放棄語文學科的性質(zhì)與特點，要善于適時抓住學生閱讀發(fā)現(xiàn)，積極創(chuàng)設(shè)研討氣氛，引導學生探究有價值的問題，并教會學生為積累語言、積淀語感而進行有意義的探究活動，不能被學生前者鼻子走，盲目拓展與探究。

小學生畢竟“幼小”，難免存有“隨意”和“粗野”，在口語表達中經(jīng)常會發(fā)生意外與錯誤：

①漫無目標的質(zhì)疑

課題質(zhì)疑要引導學生自主學習慣用的方法，它能培養(yǎng)學生的問題意思，激發(fā)學生學習的興趣。但離開了老師適當點撥的質(zhì)疑就難免會讓人有些尷尬。如一年級新教材《植物媽媽有辦法》，上課前教師讓學生氣度課題后質(zhì)疑，小朋友沒有掌握質(zhì)疑的方法，就出現(xiàn)了一些無關(guān)緊要的問題：植物爸爸在哪里？植物媽媽住在哪里？……

這種為質(zhì)疑而質(zhì)疑的現(xiàn)象只能造成學生瞎問、假問、明知故問的現(xiàn)象。教給學生質(zhì)疑的方法是關(guān)鍵，教師要引導學生找出課題的題眼，以“植物媽媽有哪些辦法？”這個問題作為突破口，通領(lǐng)全文，貫穿整個讀書解疑活動，學習目標將更加明確。同時，還要教會學生善于抓住課文的重點處、難點處、矛盾處質(zhì)疑，這樣才能提高質(zhì)疑的質(zhì)量，問好學好。

②違背文本的體驗

學好《烏鴉喝水》，教師讓學生用自己的話評價一下那只烏鴉。有的學生說：那只烏鴉太不講衛(wèi)生了，石子是臟的，放在水里，水也臟了，怎么能喝呢？還有的學生說：烏鴉還上過狐貍的當，一點也不聰明。而老師卻說：你們的見解很獨特！

無口否認，教師要尊重學生閱讀中的獨特體驗，但我們也不能一味的張揚個性而不尊重文本，對學生的鼓勵變成了縱容，其結(jié)果只能造成“道德的空前滑坡”。

③詞不答意的回答

有的老師為了完成教學進度，對，急急地替那些口語表達能力較差的同學說出想說的話；有的老師不會傾聽學生的發(fā)言，對學生在回答中出現(xiàn)的語句語法的錯誤充耳不聞，末了還微笑著說：好的，你的意思老師明白了，請坐。對學生的回答不置可否，學生盡管得到了老師鼓勵的微笑，可心理還是稀里糊涂。

語文課最重要的是讓學生養(yǎng)成良好的聽、所、讀、寫的學習習慣，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)，以及獨立發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。教師的作用是引導學生學會傾聽，對學生口語中的錯誤要及時地給予糾正，在學生思維的間歇處、迷茫處給予適時的點撥，而不是聽之任之的毫無深度的表揚。

教師要學會適時“相機誘導，隨即點撥”下引導學生進行自主學習，不要讓“自主學習”成為拋棄文本的天馬行空，走馬觀花似的隨心所欲”，“趕場子”似的匆匆過場。要尊重學生的主體地位，善于引導學生積極參與學習過程，給每個孩子提供表現(xiàn)、思考、創(chuàng)造及成功的機會，充分發(fā)揮師生雙方在教學中的主動性和積極性，師生共同參與，積極交流信息，倡導民主、和諧、開放的課堂氣氛，建立平等、互動、合作的師生關(guān)系了，要重視培養(yǎng)學生的問題意識，自我意識、參與意識和探究精神。發(fā)揮學生自身的主動性、積極性、創(chuàng)造性，圍繞一定的學習目標主動學習、主動探索、主動思考、主動實踐，“自奮其力，自致其知”獲得知識，豐富感情，發(fā)展能力，完善人格，根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習特點，關(guān)注學生的個體差異和不同的學習要求，以使學生能夠達到一定的學習目的和有效的達成學習目標。

為了培養(yǎng)綜合素質(zhì)好，具有創(chuàng)新意識、實踐能力和健康人格，能夠迅速適應(yīng)高信息化、知識化、未來社會發(fā)展的人，新《大綱》指出：小學語文教學應(yīng)立足于促進學生的發(fā)展，為他們的終身學習、生活和工作奠定基礎(chǔ)。

語文學習的基礎(chǔ)意義就在于為學生的“終身學習”、“自主發(fā)展”打好基礎(chǔ)。語文教學只有通過語文學習實踐，讓學生掌握基本的科學的學習方法，優(yōu)化語文知識結(jié)構(gòu)（不僅是一般意義上的書本語文知識，還包括與生活、生產(chǎn)、經(jīng)濟、科技發(fā)展的實際廣泛聯(lián)系的語文應(yīng)用知識），形成較強的語文能力（一般聽、說、讀、寫語文能力以及語文自學能力、語文實踐能力、語文遷移能力和利用圖書館、語料庫的能力等適應(yīng)學習、適應(yīng)生活、適應(yīng)實踐、適應(yīng)創(chuàng)新的語文應(yīng)用能力），才能使學生具有“學會學習”的本領(lǐng)，為“終身學習”、“自主發(fā)展”，適應(yīng)未來社會發(fā)展與生存提供無限的可能性。

（一）、以基礎(chǔ)知識的傳授和指導作為發(fā)展的起步點——扎實基礎(chǔ)，指導學法，提高知識搜集和吸收的熟練程度。

勤于學習的人一定是那些善于自主搜集、吸收、更新知識的人。原始生物正是從“異養(yǎng)”到“自養(yǎng)”的“發(fā)展”中逐步走上進化的創(chuàng)新歷程。那么，小學語文教學首先應(yīng)做的是基本的聽說讀寫方法的傳授，比如，漢語拼音的拼讀方法、解詞識字的方法，“瀏覽篩選式”、“辨析評價式”、“摘讀存貯式”等搜集和處理信息的閱讀方法，日記、書信等應(yīng)用文以及記敘文、說明文的寫作方法；其次是工具書及網(wǎng)絡(luò)使用方法的傳授，如查字典的方法，圖書室書目的檢索方法，網(wǎng)絡(luò)信息的搜尋與處理方法；第三要重視語言的積累和語感的積淀，比如優(yōu)美詩詞的背誦，優(yōu)美文章的朗讀等。立足于這些基礎(chǔ)知識的傳授和自主學習方法的指導，可以改變學生“知識結(jié)構(gòu)和體系的合理程度”，提高學生“知識搜集和處理的熟練程度”，為學生自主學習鋪平道路，從而提高學生對知識的搜集吸收能力，讓他們向自主發(fā)展邁出堅實的第一步。

（二）、以基礎(chǔ)知識的運用和拓展作為發(fā)展的加速點——注重實踐，訓練技能，提高知識遷移和應(yīng)用的靈活程度。

《標準》提出，要提高學生的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的語文實踐能力，并不意味著語文知識不重要了。語文知識和語文能力是密不可分的。沒有一定的語文基礎(chǔ)知識，就不可能形成語文實踐能力。但是有了基礎(chǔ)知識的沉積，并不等于擁有了技能。精妙的拳法要化為拳師精湛的拳術(shù)，達到“招之即來”的意境，還必須經(jīng)過艱苦而又漫長的磨練歷程。只有在傳授基本知識方法的同時，大力提供應(yīng)用時空，讓學生自主地運用“雙基”去解決實際問題，才能使學生形成“自主學習”的技能和對知識與方法的遷移應(yīng)用能力。這一點對于學生的可持續(xù)發(fā)展非常重要。善于自主地遷移應(yīng)用已有的知識與方法去解決全新而又生疏的實際問題，這本身就是一種自主發(fā)展活動，一種自主發(fā)展的訓練途徑。因此，訓練自主學習的技能，提高學生知識遷移和應(yīng)用的靈活程度是促進學生發(fā)展的加速點。

首先要指導遷移方法，如指導“例證法”，使知識在“具體化”中遷移；指導“分析法”，使知識在“類化”中遷移；指導“聯(lián)想法”，使知識在“再現(xiàn)”中遷移；指導“直覺法”，使知識在“領(lǐng)悟”中遷移。指導“抽象法”，使知識在“概括化”中遷移；學生隨著知識經(jīng)驗的積累和智力活動的鍛煉，他們對事物的本質(zhì)特征或?qū)傩砸约笆挛飪?nèi)部聯(lián)系和關(guān)系進行抽象概括水平也不斷提高。引導學生在分析、綜合、比較、歸類的基礎(chǔ)上進行抽象概括，是學生理解詞語、理解課文內(nèi)容的重要方法。如，詞語學習，可以用比較同義詞、反義詞，按詞義或詞的屬性方法歸類；學習句子，可以用縮句、擴句、改變句式等方法領(lǐng)會句義或體會如何表達得更具體生動。對某些意思相近的詞語分辨不清，通過相互間的比較容易形成正確的認識。例如，有位老師在引導學生理解《我的伯父魯迅先生》，伯父魯迅“為什么得到這么多人的愛戴”中的“愛戴”一詞，先引導學生把已經(jīng)學過的帶“愛”的詞歸為一類，如“ 愛好”“愛護”“愛惜”“親愛”“友愛”“熱愛”“敬愛”等，再引導學生通過比較，理解課文中為什么沒用別的詞，而只用“愛戴”?使學生明白“愛戴”不僅表達敬愛，還有擁護的意思。

其次要創(chuàng)造應(yīng)用時空，如創(chuàng)設(shè)與生活相似的情境，讓學生在“情境”中應(yīng)用；設(shè)計復述、縮寫、改寫、續(xù)寫等變式練習，讓學生在“變式”中應(yīng)用；結(jié)合社會生活進行讀寫實踐，讓學生在“實踐”中自主地運用“雙基”去解決實際問題。如教學《賣火柴的小女孩》一文后，以《我與小女孩比童年》為題，讓學生聯(lián)系自己的童年進行“說話”訓練。經(jīng)過這樣聯(lián)系現(xiàn)實的訓練，喚起了學生豐富的想象，使學生在拓展知識的應(yīng)用領(lǐng)域中形成“自主學習”的技能和對知識的遷移應(yīng)用力，加速發(fā)展的歷程。

（三）、以基礎(chǔ)知識的變通和融匯作為發(fā)展的飛躍點——求異求新，培育靈性，提高知識更新、重組和再造的獨創(chuàng)程度。

僅僅停留于基礎(chǔ)知識和方法的傳授以及遷移應(yīng)用技能的訓練，對于新大綱提出的語文教學任務(wù)：必須切實打好聽說讀寫的基礎(chǔ)，加強思想教育，發(fā)展觀察能力和思維能力來說是遠遠不夠的。這就要求我們在語文教學中，從低年級起，就要扎扎實實地加強語言文字訓練，在扎實基礎(chǔ)的同時，注重培養(yǎng)學生的能力，發(fā)展學生的語言、思維；在發(fā)展思維的過程中，鞏固基礎(chǔ)，形成能力，只有這樣，才能真正給與學生發(fā)展的天地，使學生有意識、有膽魄、有能力馳騁于創(chuàng)新的廣闊時空。那么，怎樣利用新教材進行語言文字訓練，發(fā)展學生思維能力呢？ 

1、重視加強思維方法的訓練，鍛煉學生思維的靈活性。

教師應(yīng)在“雙基”教學中，注重知識重組再造方法的指導。比如，指導“發(fā)現(xiàn)”方法，訓練思維靈活性；指導“提要”方法，訓練思維邏輯性；指導“質(zhì)疑”方法，訓練思維批判性；指導“想象”方法，訓練思維獨創(chuàng)性。指導“提問”方法，訓練學生思維的深廣度；教師適當?shù)奶釂枺梢詥l(fā)學生深入思考。如教學低年級《小貓種魚》一文，“農(nóng)民把玉米種在地里。到了秋天，收了很多玉米……小貓看見了，把小魚種在地里。它想，到了秋天，一定會收到很多小魚。”課文的結(jié)尾給學生留下了無限思考想像的余地。學生初步讀懂課文后，教師可以問問學生小貓種魚能收到嗎，為什么?鼓勵學生動腦想，動嘴說。這樣，學生在理解課文內(nèi)容的過程中，不僅學習了認識事物的方法，也提高了理解、運用語言文字的能力。

2、創(chuàng)設(shè)愉快的教學情境，誘發(fā)學生思維的積極性。

美國心理學家布魯納說：“學習的最好刺激，乃是對學習材料的興趣。”新教材設(shè)計精美，圖文并茂。為了讓學生讀懂故事，理解課文，達到語言文字訓練的目的，并通過訓練鼓勵兒童積極思維，教學中教師可充分 運用現(xiàn)代教學媒體或運用兒歌、謎語、游戲、課本劇等活動，創(chuàng)設(shè)愉快的教學情境，誘發(fā)兒童在閱讀中思維的積極性。如我在教學《蜘蛛》一課時，一開講，我邊誦邊畫，要學生猜猜謎底是什么：
　　　　遠處有座葫蘆山，　　　　山頭兩根小樹樁。
　　　　幾枝竹子山坡長，　　　　彎著腰兒對著看。
　　畫筆剛一停，學生們便高興地回答說是蜘蛛。我接著問：蜘蛛會干什么？它結(jié)網(wǎng)是為了什么？答案很快就出來了，我接著念道：

擺下一張八封網(wǎng)，　專等美餐送上來。
　　幾句兒歌，把孩子們早逗樂了，我便不失時機地導入課文：“蜘蛛是怎樣利用這張網(wǎng)來捕捉蟲子的呢？今天我們學完《蜘蛛》一課就明白了。”　在這一課例中，我不僅以疑促學，而且以疑激趣，使學生一開始就處于愉快學習的氛圍之中，讓學生的思維處于激活狀態(tài)。
   3、鼓勵學生大膽表達自己的思想，訓練學生思維的深刻性

在自主學習中，能夠獲得與眾不同的看法，形成獨特的見解，是知識重組和再造的結(jié)果，是富有創(chuàng)造性的表現(xiàn)。有時，學生常常對同一問題有著不同的見解，遇到這種情況，教師應(yīng)讓學生充分思考，鼓勵他們發(fā)表不同的看法；有時，學生思考遇到困難或思維處于壓抑狀態(tài)而不愿思考，教師應(yīng)及時加以點撥，調(diào)動他們探索問題的積極性。如教學《神秘的恐龍》一課時，我提出了一個問題：恐龍究竟是怎樣滅絕的？說說你的推測？教學時，我并不急于讓學生回答問題，而是先讓學生讀讀書上是怎樣推測的？再結(jié)合小組合作、查詢資料，進行深入思考。這樣，學生對恐龍滅絕的原因有了較為具體形象的認識之后，有的說：“是火山爆發(fā)導致了恐龍的滅絕。”有的說：“是花粉中毒才使恐龍滅絕的”有的說：“是恐龍自身龐大的體積使其無法生存”……大家眾說紛紜，這種設(shè)計不僅超越了教材本身，使學生思維呈現(xiàn)出多元態(tài)勢，還培養(yǎng)了學生不受制約、縱橫思考的習慣。在這一交替的過程中，學生思維的嚴密性與靈活性都有所發(fā)展。這樣教學，既理解了課文內(nèi)容，也活躍了學生的思維。

4、鼓勵學生大膽質(zhì)疑，激發(fā)學生思維的自覺性。

小學生好奇心強，對任何事物都喜歡問個為什么。他們的思維往往是從問題開始，在解答問題的過程中逐步深入，又在驗證答案和應(yīng)用知識中不斷發(fā)展。因此，在語言文字訓練中，要設(shè)計有啟發(fā)性的問題，引導學生帶著問題讀書，同時還要鼓勵學生在讀的同時質(zhì)疑問難，大膽提出問題，讓學生自己學會解答問題，激發(fā)他們思維的自覺性。如：我在教《神秘的恐龍》第三自然段（還有種種說法：很多動物經(jīng)常偷吃恐龍蛋，使恐龍絕了后；突然出現(xiàn)的傳染病，使恐龍滅絕……）時，有位學生就提了這么一個問題：“這里的省略號省略了什么？”有的學生說：“這里省略了科學家對恐龍滅絕的推斷還有許多。”有的學生說：“這里省略了我們小朋友還有對恐龍滅絕的許多猜測呢！”這時，我抓住時機，讓學生自查資料、小組討論交流。學生的答案角度不同，可能是幼稚的、片面的，但這是他們憑借自己的生活經(jīng)驗，知識基礎(chǔ)，智慧力量探究到的不同結(jié)果。在交流過程中，我沒有一錘定音，而是讓學生充分發(fā)表自己的獨立見解，只要言之有理，我都予以肯定，課堂教學達到了高潮。這樣，既培養(yǎng)了學生自覺思考問題的能力，又消除了教師代替學生思維的弊病。

5、鼓勵學生大膽想象和幻想，拓展學生思維的創(chuàng)造性

《兒童教育心理學》指出：“思維的品質(zhì)有：廣闊性與深刻性；獨立性與批判性；邏輯性與概括性；靈活性與敏捷性。”低年級新教材中大部分是兒歌和短小精悍的文章。這適合學生學習，發(fā)展語言。在閱讀教學中，要通過語言文字訓練來啟發(fā)他們的聯(lián)想和想象，使之思維受到鍛煉，逐漸具備思維的品質(zhì)。如教學《荷花》一課時，我向?qū)W生提出問題：“你們看，作者的想像美不美？你們想不想也變成一雜荷花呢？請大家把眼睛閉上，老師滿足你們的要求。(板書：美)(放音樂) 這時候，你就是一朵潔白嬌嫩的荷花，穿著雪白雪白的裙子，散發(fā)著淡淡的清香。太陽暖暖地照在你身上，微風輕輕地撫摸著你的臉，你感覺怎么樣？蜻蜓和蝴蝶飛過來了，它們找你做什么？小魚和小蝌蚪在腳下游來游去，它們在做什么？小青蛙蹲在荷葉上，它想告訴你什么？夜晚，月光籠罩著池塘，你和伙伴們在做什么？小朋友，當你變成了一朵荷花之后，引起了你哪些聯(lián)想，眼前出現(xiàn)了哪些更奇妙的景象呢？學生對這個問題很感興趣，展開了積極思維，通過創(chuàng)造性想像，進行了大膽的合乎邏輯的創(chuàng)造性想像，紛紛舉手發(fā)言，從而使學生由吸收儲存知識走向重組再造知識，由模仿走向創(chuàng)新，并飛躍于創(chuàng)新的廣闊時空。

此外，閱讀教學中的學生創(chuàng)造性地復述、表情或分角色朗讀，引導學生體會詩歌的意境，結(jié)合閱讀教學進行擴寫、續(xù)寫和補寫等片斷練習，作文訓練中的假想性作文、愿望性作文等，都可以借助想像培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

由此可見，語文教學中應(yīng)重視兒童思維能力的培養(yǎng)。在扎扎實實進行語言文字訓練、加強思想教育的同時，必須大力發(fā)展兒童的思維能力，使語文教學真正做到語言訓練、思想教育和思維發(fā)展的高度統(tǒng)一。只有在實踐中牢牢把握住基礎(chǔ)與發(fā)展之間的“整合點”，才能實現(xiàn)小語教學的“中心任務(wù)”——促進學生發(fā)展，為他們的終身學習生活奠定基礎(chǔ)。

小學語文教學大綱指出：“語文是最重要的交際工具。”小學語文教學應(yīng)“指導學生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，使他們具有初步的聽說讀寫能力”。《語文課程標準》也多次提及“積累與運用”這個問題。例如在基本理念中強調(diào)“豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”，語文教學應(yīng)“在大量的語文實踐中掌握運用語言的規(guī)律”。可見，沒有積累，談不上培養(yǎng)良好的語感，也絕不可能有真正的聽說讀寫能力。而運用卻可以促進理解和積累，而且也是學習語言的最終目標。那么，如何使學生積累語言、運用語言，最終提高語文素養(yǎng)呢？

閱讀是寫作的基礎(chǔ)。新大綱在教學的總要求中明確指出：“對閱讀有濃厚興趣，閱讀程度適合的文章，能理解主要內(nèi)容，體會思想感情，領(lǐng)悟表達的一些方法，注意積累語言材料。”“背誦優(yōu)秀詩文不少于150篇(含課文)。”“課外閱讀總量五年制不少于100萬字”這是對閱讀教學的質(zhì)和量的具體要求。通過閱讀，使學生不僅受到集體主義、愛國主義、勤勞、誠實、團結(jié)友愛等高尚精神和優(yōu)秀品質(zhì)的教育，而且可以豐富知識、開闊眼界、增強認識事物的能力，學習、揣摩文章的寫作方法，豐富詞匯，積累語言，逐步形成寫作的條件和基礎(chǔ)。

1、自主實踐勤積累。語文教學的基本任務(wù)是教學生學習語言，就是用課文典范的語言來規(guī)范學生的語言，使學生的語言越來越規(guī)范，越來越優(yōu)美。而學習語言靠的是模仿和積累，靠的是多讀和熟讀。滿堂課一問一答、繁瑣分析，是不利于學生學好語言的。

針對這些弊端，新《大綱》特別強調(diào)“學生自主的語文實踐”和“語言的積累”，指出：“學生是語文學習的主人。在教學過程中，要加強學生自主的語文實踐活動，引導他們在實踐中主動地獲取知識，形成能力，避免繁瑣的分析和瑣碎機械的練習。”尤其突出強調(diào)閱讀實踐，指出要“讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。”并提出“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。默讀有一定速度，邊讀邊思考。”等一系列有利于語言的感悟、積累和運用的閱讀要求。可見，閱讀教學要淡化分析，以讀為本，加強誦讀。要將讀書訓練貫穿于教學的始終，落實在每個環(huán)節(jié)。初讀時，讓學生從整體上感知課文語言；精讀時，讓學生仔細品味、咀嚼、領(lǐng)悟課文語言；熟讀時，讓學生讀熟課文，乃至背誦，把課文的語言裝在腦子里，充實自己的語言倉庫。教學中，我盡量使每個學生都有讀書的機會，舍得花時間讓學生充分地反復地讀書，使學生讀出滋味、讀出情趣，精彩的段落還要熟讀成誦。如我教新教材《荷花》一課的第二自然段時，（荷花已經(jīng)開了不少了。荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來，有的才展開兩三片花瓣兒；有的花瓣兒全展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬；有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。）讓學生充分朗讀這段文質(zhì)兼美的話語，古人云：“書讀百遍，其義自見”，確實，學生在讀中理解了課文的思想內(nèi)容，同時也感受了荷花的美、領(lǐng)悟和吸收了課文典范的語言。

眾所周知，人的任何一種能力無一不是從實踐中來，就象學習游泳一樣，學習者不親自下水，任憑你講了多少游泳知識也是沒用的。語文學習的實踐也充分證明，語文能力的提高必須以大量語言材料的積累和反復多次的語言實踐活動為前提。其實，小語新教材中有許多都是淺顯易懂的課文，教師不用多講，學生也能讀得懂。內(nèi)蒙古包鋼實驗一小就曾做過試驗：“在《南京長江大橋》這一課教學時，教師先不講，學生完全自學，然后當堂出題檢測效果，結(jié)果88.9％的學生完成教學目標的80％。”（引自《小學語文教學》2000年第9期第22頁）事實說明，學生是有一定的自學能力的，文章也是靠學生自己讀懂而不是靠老師講懂問懂的。所以，我們的語文教學要真正以學生為主體，相信學生的自學能力，放手讓學生自己去讀，讓學生在讀中感知、感悟，培養(yǎng)語感；在讀中積累語言材料，提高運用語言的能力；在讀中養(yǎng)成獨立思考、提出獨立見解的良好習慣；在讀中吸收人類文化的精華，提高學生的科學文化素養(yǎng)。教師應(yīng)盡量少講甚至不講，只教給讀書方法或給予適當?shù)狞c撥。如在教學古詩《絕句》時，我事先給學生提示學法，然后引導學生用自己喜歡的方式來學習、積累，比如能用自己的話描繪詩句的景象的，可以試著說一說；喜歡朗讀的可以有感情地讀一讀；擅長畫畫的同學可以畫一畫。還有什么別的方法都可以試一試……在整首詩的學習過程中，使學生學得很投入，而我只是相機誘導，，學習過程開展得飽滿，課堂充滿了活力和生機。

2、         背誦促表達。

語文教學要抓語言，語言教學要抓語感，語感教學要抓誦讀。漢語詞匯豐富，運用靈活，要使自己對語言的運用不假思索、得心應(yīng)手，必須對語言文字作千百次的重復，才能使語言文字的規(guī)律、含義、情味等在頭腦中固定下來，使大腦皮層的細胞之間，形成牢固的聯(lián)系系統(tǒng)。熟讀和背誦便是完成語言強化的必由之路。新教材大大增加了學生的閱讀量，其中不乏有許多優(yōu)美的篇目，包含許多優(yōu)美的詞、片段，指導學生將其背誦、熟記于心，是低年級學生積累語言的一個重要手段。教學中，我采用學生們喜聞樂見的形式，指導他們積累課文中優(yōu)美、規(guī)范的語句。（1）借助插圖練習背誦。如《大豎琴》一課，由于農(nóng)村孩子，見識面淺，許多學生甚至連大豎琴是什么都從未聽說過，又如何將豎琴與大橋聯(lián)系起來，又怎能體會到上海在前進？因此課堂上，大量運用媒體，通過投影展示，讓學生比較大豎琴和南浦、楊浦大橋，通過播放錄像，使學生體會到大上海正在發(fā)生日新月異的變化，正在飛速前進，學生有了感觀上的認識，對文章內(nèi)容有了深刻的理解，在背誦時，只需將媒體重演一遍，學生就自然而然地將課文全部背誦，讓學生在賞心悅目中背出課文，這種方法深受學生喜歡。（2）借助表演練習背誦。讓學生演示課文情節(jié)，邊演邊背。引導學生變死記為活記，在愉快教學中積累語言。（3）對于內(nèi)容、形式比較特殊的課文，還可采用列表比較、引背等方法。文章背誦多了，在大腦這座倉庫里儲存的語言材料就多了，在閱讀時，就會自然地聯(lián)想起已背誦過的詞語、句式、結(jié)構(gòu)、篇章，從而有助于對新課文的理解；在寫作時，也會自然地聯(lián)想并且模仿那些已背誦過的詞語、警句和寫法，從而有助于提高寫作能力。

古人云：為文之道在于厚積而薄發(fā)。小學生只有背誦大量的古詩文，實現(xiàn)“量”的積累，才能充分地汲取古詩文的精華，得到古文化的浸潤，從而豐富自己的語言。生活中，孩子會在不經(jīng)意間溜出句古詩，而且用得都很得體。這種習慣在學校也會很自然地流露出來，例如主題班會上，學生們會用“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”的詩句來闡述自己的異議。古詩文在悄然無聲中走進了學生們的生活，那些背誦過的詩文如一汪清泉流淌在學生們的心間，激蕩著他們的情感，升華著他們對生活的認識。不僅如此，學生們還能在習作中運用古詩文，這不僅提高了學生的書面表達能力，而且有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。因為他們在習作中用詩時，會給詩句創(chuàng)設(shè)一種新的寫作氛圍，賦予一種新的表達內(nèi)容和感受，從而使學生能從詩句原有的意境中跳躍出來，從更新、更廣的角度去理解古詩文，感悟古詩文。例如，當學生在習作中用陶淵明的“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”來表達自己萬般無奈，卻在無意間找到了自己有一出路的心情時，實則是對自己朦朧之中感悟到的原詩詞意境的一種創(chuàng)新和超越。

我們強調(diào)熟讀背誦，就是要學生不能淺嘗輒止，而應(yīng)把握實質(zhì)將范文中的語句化為己有 。不僅如此，我們是否可以就現(xiàn)有教材，增加一些熟讀背誦的課文或片斷呢？古代佳作、現(xiàn)代散文是否可以多熟讀背誦一些呢？巴金先生說過：“現(xiàn)在有兩百多篇文章儲蓄在我的腦子里面了。雖然我對其中的任何一篇都沒有好好的研究過，但是這么多具體東西至少可以使我明白所謂‘文章’究竟是怎么回事。”（轉(zhuǎn)引自呂學洲《說背誦》、《語文學習》1993年第9期）巴金先生的話給我們的啟發(fā)是很深的。

3、課外閱讀活水來。

《課標》對學生的閱讀量提出了新的要求，小學階段每位學生的閱讀量應(yīng)達到150萬字。因而，語文課內(nèi)的閱讀，已遠遠不能滿足學生的需求，在廣泛的課外閱讀中積累語言已勢在必行。

所謂“書到用時方恨少”，這“少”字的含義有二：一是讀的少，二是記住的少。所以說話作文時便沒詞兒了。如果讓學生多讀點，多積累些，天長日久，待到自己說話 作文時便能呼之即出，信手拈來，隨心所欲，左右逢源。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”說的就是這個道理。因此，平時教學中，我非常注重學生的課外閱讀，從開始（一年級）的興趣培養(yǎng)到現(xiàn)在的學會閱讀、自主閱讀，我都是頗廢了一番心思：要進行大量的課外閱讀，首先要為學生創(chuàng)造大量閱讀的條件。我們在班內(nèi)設(shè)立圖書角，從學校圖書室借來部分書籍，還發(fā)動每個學生從家里拿來幾本書與大家“共享”并定期更換。每周安排一個中午的時間去校閱覽室看書。另外，我還鼓勵學生向朋友、“手拉手”小伙伴借閱圖書或到圖書館購買近期報刊，這樣就解決了書源問題，保證了每個學生都有豐富的好書可看。在學生有好書讀的情況下，要提高課外閱讀的效率，還需教給學生閱讀的方法，讓學生學會有選擇地閱讀。拿一本書，首先得問自己，我想從中得到些什么？接著快讀目錄，以獲得一個總的概要。然后找到你想研讀的內(nèi)容，反復誦讀，在讀中自悟，在讀中自得，記住其中的要點、自己的感受以及好詞佳句、名人名句和名人名言等，分門別類地摘抄在筆記本上。再對這本書其他內(nèi)容進行快速地瀏覽，得到想要的要點或具體的信息，就停下來，把它們記下。讀完全書以后，回顧全書內(nèi)容，根據(jù)要點列成提綱，從而整體把握，并能把語言還原于生活，發(fā)表一定的見解。最后，還要鼓勵學生用自己的話把自己喜歡的語段敘述出來，并注意運用語段中的一些詞語。幾學期來，孩子閱讀能力大有長進。請看一位學生的讀書筆記：     　　　　　　　　 　錢哲：5月7日《成語故事》

打草驚蛇　呆若木雞　對牛彈琴　放虎歸山　飛蛾撲火　狗尾續(xù)貂　鶴立雞群　虎踞龍盤    畫蛇添足　雞犬不寧　饑鷹餓虎　狡兔三窟　噤若寒蟬　驚弓之鳥　井底之蛙  老馬識途　門可羅雀　泥牛入海　黔驢技窮　犬馬之勞　犬牙交錯　如魚得水　守株待兔  投鼠忌器

興趣的火花點燃了學生課外閱讀的愿望，大量的閱讀開闊了學生的眼界，豐富的積累為孩子整體語文素養(yǎng)的提高打下了良好的基礎(chǔ)。

4、課后練筆競風流。

因為有了大量的閱讀鋪墊和語言積累，再加上表達和構(gòu)思的技巧，孩子們仿佛插上了神奇的翅膀，他們向著想象、詩意、文學的天空飛翔飛翔……

周芷寧：                              春天

春姑娘不知不覺中已經(jīng)來到了我們身邊，她讓桃花綻開了笑顏，她讓柳樹披上了綠衣裳……為了捕捉春姑娘的腳步，我們野外去踏青，去追捕春的蹤影。

車子開在公路上，路兩旁黃澄澄的一片，油菜花開得鮮艷極了。時不時從車窗旁掠過的燕子好像在訴說著春姑娘的信息。

在歡聲笑語中，不一會兒，我們就來到了佘山腳下的月湖。月湖很大，湖水清澈見底，一些綠油油的水草隨著水波在湖中輕輕地漫舞。月湖的西南面與佘山接壤。遠望佘山，一片蔥綠，與月湖連為一體，有一種和諧的美。

春天來了，她和我們靠得如此之近！一株小草，一朵花兒，一棵小樹，些許的五彩，些許的綠意，無不透著春的氣息。

1、信息大搜索

搜集處理信息的目的為了積累和運用。在語文教學中恰當運用資料，能夠促進對文章的深刻理解和感情的準確把握。現(xiàn)代社會，電視、網(wǎng)絡(luò)為孩子打開了通向遙遠世界的窗戶，提供了更加廣闊的學習語文的空間。讓孩子更快、更有選擇性地接受到更多、更新的信息。

在教學中，我常常引導學生搜集與課文內(nèi)容相關(guān)的信息，課前兩分鐘進行“信息大搜索”，獲取豐富的課外資料。如在學習《神秘的恐龍》一課時，我讓學生課前收集大量有關(guān)恐龍的信息，其中有恐龍的圖片、種類、生活習性及恐龍滅絕的種種猜測，這些信息資料的搜集、運用豐富了知識積累，為課文教學突破重點難點、深化情感體驗插上翅膀，讓學生穿越時間與空間，自由飛翔！

2、觀察中積累

我們身邊每天都在發(fā)生著不計其數(shù)的新鮮事，可惜，有些學生對此視而不見，聽而不聞。這就要求教師必須引導學生學會觀察與思維，時時處處做生活的有心人。觀察時應(yīng)調(diào)動一切感官，充分運用視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺，進行細致地觀察。對觀察到的現(xiàn)象，要多給自己提出幾個問題，多問幾個為什么。并勇于向別人請教，要進一步分析、綜合、比較、判斷，以獲得更全面更深刻的認識，有了收獲就記下來。這樣既有觀察又有思考，思維得到了鍛煉，認識也有了提高。我們既要使學生通過閱讀作品去感悟，吸取精華，又要讓學生通過對生活的感悟形成自己的思想。

新大綱指出：“要充分利用現(xiàn)實生活中的語文教育資源，優(yōu)化語文學習環(huán)境，努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)系、校內(nèi)外溝通、學科間融合的語文教育體系。開展豐富多彩的語文實踐活動，拓寬語文學習的內(nèi)容、形式與渠道，使學生在廣闊的空間里學語文、用語文，豐富知識，提高能力。”教師要以新大綱精神為指導，積極創(chuàng)造條件，開展各種豐富多彩的活動。活動的內(nèi)容是多方面的。我在教學中是這樣做的：1.興趣小組。為滿足學生學習語文的興趣，培養(yǎng)其特長，可以組織興趣小組活動。如讀書小組、寫作小組、朗讀小組、講故事小組，等等。2.故事會、朗誦會、演講會。故事會對提高學生課外閱讀的興趣，加深對課外讀物的理解，培養(yǎng)學生說話能力很有幫助；朗誦會對幫助學生學習普通話，鍛煉和提高朗讀能力大有好處；演講會是訓練學生思維能力和聽、說能力的好形式。3.語文游藝活動。語文游藝活動對于小學生思維和語言的發(fā)展很有意義。如拼字游戲、猜字謎、成語接龍、給歇后語找尾巴、指定一個意思要求用各種形式表達的方式等，指導學生運用積累的語言，展現(xiàn)自己的語言能力。4.語文競賽。積極參與學校、班級地開展語文競賽，對激發(fā)學生學習的興趣，開發(fā)智力，有一定的促進作用。如普通話比賽、查字典比賽、消滅錯別字比賽、看圖說話比賽等。5.其它活動。除上述幾種之外，還有進行系列主題班隊活動，隨季節(jié)安排走進大自然春游的活動，傳統(tǒng)節(jié)日活動，社會實踐活動等。

《小學語文課程標準》告訴我們，應(yīng)致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，在教學中努力體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性，引導學生在實踐中學會搜集，學會運用，學會交際。的確，學生積累的東西必須讓學生真正理解了，領(lǐng)會了，盡可能地用過了，才有可能積淀為他們自己的東西，只有這樣，才能把大綱精神落到實處。

著名的心理學家吉爾福特指出：“人的創(chuàng)造力主要依靠發(fā)散思維，它是創(chuàng)造思維的主要部分。”這里所說的發(fā)散性思維是指人們解決問題時，從某一特定目標出發(fā)，思維向外輻射，沿著各種不同的途徑和方向，從多角度、多方面思考、想象，從而探索出多種多樣的設(shè)想和解決問題的辦法，即產(chǎn)生出大量的獨特的新思想。因此不少人認為，創(chuàng)造性思維只包含發(fā)散思維，這是很不完全的。發(fā)散思維可以使人的思路活躍，提出各種各樣的待選方案，特別是它能提出出乎意料的獨特見解。然而，如果僅停留在發(fā)散思維階段，那么就會使人猶豫不決，不易抓住問題的本質(zhì)和關(guān)鍵，達不到創(chuàng)造的目的，所以創(chuàng)造性思維還應(yīng)包含集中思維，是發(fā)散思維和集中思維的對立統(tǒng)一。這種對立統(tǒng)一關(guān)系主要表現(xiàn)在以下幾方面：第一，只有集中了才能發(fā)散。由于問題的產(chǎn)生大多是集中思維的產(chǎn)物，所以，集中是為了更好地發(fā)散；第二，只有發(fā)散了才能進一步集中。人們?yōu)榱藢で螵殑?chuàng)性的設(shè)想，常常任自己的思想自由發(fā)散，但是，發(fā)散的結(jié)果并不都是有價值的，往往有相當多的謬誤，所以，大量發(fā)散還要通過集中導出正確的結(jié)論；第三，發(fā)散度高，集中性好，創(chuàng)造水平才會高。我國教育長期以來較重視集中思維的培養(yǎng)，對發(fā)散思維重視不夠，學生在遇到問題時往往思路狹窄，拓展不開，受到集中思維的制約，成為影響創(chuàng)造性思維的首要障礙，因而在實際訓練中對發(fā)散思維的訓練應(yīng)該給以特別地注意。

   “想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象是無限的，它概括著知識的一切，推動著社會的進步，并且是知識進化的源泉。”沒有想象，就沒有創(chuàng)新。想象是發(fā)散性思維的重要形式。

1、課文略寫部分補敘化。許多人寫文章，都喜歡采用“有詳有略，詳略得當”的寫法，在我們的教材中，這類例子很多。如果在這些略寫的地方，教師能恰當?shù)卦O(shè)置一些疑問，讓學生去思索，去想象，去補敘，不僅能啟發(fā)學生開動腦筋，而且還有利于加深學生對課文的理解。如《李子的核》有這樣一段話：吃午飯的時候，父親說：“怎么啦？孩子們，誰吃了一個李子啊？”大家都說：“沒有。”萬尼亞的臉也漲得像海蝦那樣紅，可他也說：“沒有，我沒吃過。”在這里，我就有意讓學生思考：“萬尼亞的臉漲得像海蝦那樣紅，他心里在想些什么？”由于孩子們在這方面的體驗很多，思維的火花一下子被點燃起來了。有的說：“反正沒人看見我吃李子，我不承認。”有的說：“當著這么多人承認，多難為情，我一定不能說。”還有的說：“慘了，我真不該偷吃李子，怎么辦呢？”他們爭著發(fā)表自己的意見，就連些不太愛講話的學生，也把手舉得老高。從而加深了對文章的理解。

2、課文平談部分引深化。課文中有些句子似乎很平談，但仔細琢磨起來，卻言語淺近而意義深遠，，如果教師能因勢利導，就會激發(fā)學生學習的內(nèi)部誘因，促進學生思維能力的發(fā)展。如《棉花姑娘》一課最后一節(jié)有這樣一句話：“她咧開嘴笑了，吐出了雪白雪白的棉花。”我引導孩子們想象：“棉花姑娘的病好了，她可高興了她會對七星瓢蟲說什么呢？”

生1：真感謝你呀！七星瓢蟲。

生2：真謝謝你，我永遠會記住你的。

生3：七星瓢蟲，我們交個朋友吧！

生4：謝謝你七星瓢蟲，以后我吐出雪白雪白的棉花，當你的床。

生5：謝謝你七星瓢蟲，這次你幫了我，下次你有困難，我也幫你。

3、課文含蓄部分淺顯化。如《金色的魚鉤》這課生動地記敘了老班長在長征路上，為照料好三個有病的同志走出草地，想方設(shè)法釣魚維持戰(zhàn)友的生命，可自己卻舍不得吃，終因累餓過度而犧牲，只留下一個魚鉤。課文結(jié)尾寫道：“在這個長滿了紅銹的魚鉤上，閃爍著燦爛的金色的光芒!”對這句話的深刻含義，我沒有直接告訴學生，而是借助想象，調(diào)動他們多種感官，神經(jīng)系統(tǒng)和大腦皮層的積極活動，通過對老班長一幕幕動人事跡的回憶，一句句情真意切話語的朗誦，一個個表情動作的想象，一次次內(nèi)心活動的分析，實現(xiàn)由獲得的感性認識達到理性的飛躍，逐步體會到“金色”的價值，明白了“閃爍著燦爛的金色的光芒”不是描寫“這個長滿了紅銹的魚鉤”，而是緊扣課題，象征著老班長忠于黨、忠于人民、舍己為人的高貴精神永垂不朽。

     長期以來，我們教學運用一種定式的思維方式，使學生思想僵化，不敢創(chuàng)新，不敢越雷池一步，這種思維定勢在學生學習的過程中始終都存在。教師在教學中，應(yīng)認真考慮它的兩種作用：一是思維定勢的積極作用，無可否認，思維定勢能促使學生產(chǎn)生學習的正遷移。二是思維定勢的消極作用，我們已知道，創(chuàng)造性思維的一個重大障礙就是習慣從固定的角度去看待事物，沒有從多角度去分析，思維常常受習慣的約束。因此，我們應(yīng)克服思維定勢的消極作用，打破思維定勢，培養(yǎng)學生思維的多向性。

以作文教學為例，如教完《落花生》一課，教師讓學生寫一篇以《蠟燭》為題，體裁內(nèi)容不限的文章。有的學生從它的用途——照明，體會它燃燒自己，照亮別人，有無私奉獻、自我犧牲的品質(zhì)；有的學生雖然也從用途去思考，但角度不同，著重從應(yīng)用的時間和范圍去思考，蠟燭平時放在抽屜里或桌角，一旦停電，它就挺身而出，給人以光明，它那默默無聞、甘當配角的精神值得人們學習；有的學生則揭蠟燭的短處——不堅強，它一開始工作就流淚，不但淚痕滿臉，而且淚痕滿身，提出它性格軟弱，不象青松那樣不怕重壓，告誡人們要堅強，迎著困難奮勇直前。全班幾十個學生在同一作文題中，從不同的角度去思考，各展其才寫出自己的真實感受，寫出不同題材或立意的作文。

如教《青蛙和小鳥》一課時，在討論青蛙和小鳥誰說得對時，我這樣引導學生提出自己的看法。

師：小鳥和青蛙誰說的對？

生：小鳥說得對。

生：青蛙說得對。

師：你們各自都有自己的看法，很好。如果能把理由說出來，那就更好了。生：小鳥說得對。因為天確實大得很，小鳥在天空中飛得高，看到的天當然是無邊無際的。

生：青蛙在井里坐著，它看到的天當然只有井口那么大，青蛙說的是真話、實話，也應(yīng)該是對的。

師：（點點頭）有道理。還有什么補充嗎？

生：我想對青蛙說，你別老在井底了，快跳出井口來吧。

生：我要是青蛙，一定要跳出井口，看看外面的天到底有多大。

生：我要是小鳥，就先幫助青蛙跳出井口，再背著它飛上天空，讓它開開眼界。

長期以來，教師只習慣給學生布置一些固定答案的練習，如抄寫生字、解釋詞語、選詞填空等。經(jīng)常做這樣的練習，學生的思維就會日趨狹窄、僵化，創(chuàng)造性思維就打開不了。因此，教師應(yīng)該有意識的為學生安排一些利于學生發(fā)散思維的“開放性”練習。如在教學《家鄉(xiāng)的橋》后，一位老師設(shè)計了這樣的練習題：

有一天，跟我外婆坐船掃墓去，遠遠看見一座_______橋，_______（橋形），駛近了我才看清，青石板上雕刻著_______體的“_______”幾個大字，我大聲念：“_______橋”。外婆便講起了關(guān)于這座橋的故事：_______（橋名的來歷）。船駛進橋洞，_______（寫乘船的感覺）。這是一道富有彈性，沒有標準答案的練習，要求學生對課文語言進行重組，構(gòu)成一段通順的話，既能鍛煉學生對課文語言進行改造創(chuàng)新的能力，同時也培養(yǎng)了學生思維的多向性。

   在正常情況下，由于受思維定勢的影響，新穎、獨特、有創(chuàng)意的見解常常會出現(xiàn)在思維過程的后半段，也就是我們常說的“頓悟”和“靈感”，倘若過早地對一個可能有著多種答案問題的回答給予終結(jié)性的評價，勢必扼殺了其他學生創(chuàng)新與發(fā)散思維的火花。運用延時評價，能讓更多的同學有更廣闊的思維空間，產(chǎn)生更多、更美好的創(chuàng)新靈感，使個性思維和個性品質(zhì)得到充分發(fā)展。

例如我讓學生找出“麻雀、獅子、老虎、狐貍”中不屬于同類的一個詞，學生輕而易舉地說出“麻雀”，理由是老虎、獅子和狐貍都是獸類，而麻雀是鳥類。我不急于評價，進一步問：“還有其他原因嗎？”于是又有學生說：“麻雀有翅膀，會飛；其他三種沒有翅膀，不會飛。”我繼續(xù)鼓勵學生發(fā)表不同意見，學生說：“麻雀吃糧食，老虎他們吃肉。”“麻雀是蛋孵出來的，老虎他們不是。”“麻雀有四只腳，其他三個卻有四只腳。”——試想，如果老師運用即時評價，而不是延時評價，學生能有如此富有個性的思維和多角度、有創(chuàng)意的見解嗎？

創(chuàng)新需要思維的發(fā)散和流暢，需要打破思維的定勢，需要從多種角度思考問題。但在發(fā)散的過程中也需要對多種見解進行比較，通過集中比較選擇最優(yōu)、最新的想法和做法。

例如，教學《詹天佑》一課，一位老師提出了這樣一系列問題：詹天佑設(shè)計的“人”字形線路有什么好處？有什么不足？用什么辦法克服這些不足？詹天佑為什么選擇“人”字形線路呢？對于“人”字形線路這一部分的教學，一般總是滿足于讓學生理解“人”字形線路的原理，從中體會詹天佑的杰出才能，至于“人”字形線路的利中之弊，往往無人懷疑。這位老師引導學生分析美中不足，培養(yǎng)了學生發(fā)散性思維，然后又回到“人”字形線路，集中體會它的好處。通過“集中”和“發(fā)散”，有利地培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維，加深了學生對“人”字形線路的理解，使學生進一步認識詹天佑杰出的創(chuàng)造才能。

六、啟發(fā)與示范

陶行知先生有一句名言：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生會學。”小學語文是一門重要的基礎(chǔ)學科。教師要認認真真地指導學生讀課文，要切切實實地啟發(fā)學生思考內(nèi)容，要十分耐心地引導學生講出自己對課文內(nèi)容的理解，要踏踏實實地指導學生練習。啟是發(fā)的前提和條件，發(fā)是啟的發(fā)展和結(jié)果。要使學生啟而即發(fā)，就要教師啟而得法。落實到課堂教學的提問、講解以及作業(yè)設(shè)計中，正如“新大綱”所強調(diào)的，提問、講解、作業(yè)設(shè)計都要有啟發(fā)性。 
（一）講解、提問、作業(yè)設(shè)計是否有啟發(fā)性。關(guān)鍵在于備課，在于是否能深挖教材中的啟發(fā)性因素。教材的挖掘，主要是尋找啟發(fā)學生的突破口，要選擇“舉一發(fā)而動全身”的詞、句、段，這些詞、句、段既有語言文字訓練價值，又有思維訓練價值，甚至還有情感熏陶價值。 
　　如《山泉流過的地方》一文，思想感情含蓄，是比較難以理解的。水冰老師把“年年月月，日日夜夜，她用自己的心血打開這山區(qū)兒童認識世界的窗戶┄┄”這一自然段作為啟發(fā)思維的突破口，引導學生去領(lǐng)會，去感悟這一位山村女教師美好的心靈及崇高的精神境界。課堂教學取得了十分滿意的效果。 
提問要有啟發(fā)性。小學語文教學專家袁微子先生生前曾說過，備課主要是備提問。可是，提問并不等于啟發(fā)式。啟發(fā)式的提問，要能引發(fā)思維欲望，要能指點思維的途徑、方法。語言文字訓練仍然離不開啟發(fā)式的提問，通過提問引導學生質(zhì)難問難，分析歸納，激發(fā)情感，引發(fā)興趣等。即使是以讀帶講，也還需要以問導評，以問導讀，以問指點朗讀方法。 
　　有問要有答，對教師的問、同學的問，學生想得如何，要通過答來體現(xiàn)。有啟發(fā)式的提問，還需要有答后啟發(fā)式的“導”（導思、導講、導練）。三個“導”是把語文課上出語文味來的重要方法。 
1、導思，即憑借課文內(nèi)容，啟發(fā)學生開動腦筋，認真思考。對于所學課文內(nèi)容，學生思考了，才能理解：理解了，才能接受；接受了，才能在頭腦中進行歸納，進而認識和掌握學習語言文字與運用語言文字的規(guī)律。實踐使我感到：啟發(fā)學生動腦思考，是學生自行獲得知識、形成能力、受到思想教育的橋梁。憑借課文內(nèi)容啟發(fā)學生動腦思考，教師設(shè)計引以思考的問題，必須是緊緊圍繞課文重點內(nèi)容、關(guān)鍵之處，既不難，也不易，既有想頭，又有說頭。例如：我教《雨》的第三自然段：“這真是一場及時雨啊!大田里的玉米苗一定會咕咚咕咚喝個痛快。我仿佛看到雨水流進地里，流進果園里，流進人們的心窩里。”結(jié)合三年級學生的實際，我設(shè)計了這樣一個問題：“這場及時的雨水，一定能流到田地里灌溉小苗，也能流進果園里，灌溉果樹，它能流進人們的心里去嗎?”問題一出，我不要求急于回答，而要學生動腦思考。經(jīng)過考慮一番之后，有的學生說：“雨水下到地上，只能流進田地里，流進大坑里，也能流進園子里，不能流進人們的心里。”極少數(shù)的學生認為能流進人們的心里。理由是：雨水流到田里，小苗得到及時的雨水，長得更好，糧食打得多，種田的人心里高興，我們城里人也高興；流進果園里，果樹長得好，結(jié)的果，栽果樹的人心里高興，蘋果又大又脆，我們買來吃也高興。你看，有了及時雨人們都高興，這不就好像雨水流進人們的心里去了嗎?還有的學生說：“小苗需要雨，人們盼下雨，果然又下了雨。人們高興，所以就像雨水流進心窩里一樣。”我覺得學生的理解，對也好，不對也好，這是他們自己動腦筋思考的結(jié)果。在語文教學中，我們只有培養(yǎng)、訓練他們能思考，善于思考，并逐步訓練他們自己能提出問題，并學會獨立解決問題，這才是真正的能力。有了這種能力，學生才算學會了怎樣讀書。

2、導講，即在教師的啟發(fā)、引導、點撥之下，學生對所學課文進行解詞、釋句、講段。或由學生在閱讀中提出問題，然后由學生回答。這樣，既能達到學生之間互相交流，互相啟發(fā)的目的，又能鍛煉學生的口頭表達能力。教師則從學生的回答中及時地了解到學生對課文內(nèi)容的理解程度，以便恰當?shù)刂笇W生進一步讀懂課文。引導學生口述對課文的理解，決不意味著該教師講的教師也不講了，而是為了使教師的講解，更具有針對性和啟發(fā)性。十幾年來的教學實踐已經(jīng)說明，講解并不是注入式的代名詞。能引導學生進行有意義的學習，就是啟發(fā)式。語言文字訓練，離不開啟發(fā)式的講解。導講得法，極容易調(diào)動學生學習語文課的積極性。例如，有一位教師在上《智取生辰綱》一課時，首先播放一段激情高昂的《好漢歌》，接著，教師順勢誘導說：“這一首膾炙人口的《好漢歌》是一部在央視熱播的電視連續(xù)劇的主題曲，有誰知道它的名字？”話音剛落，馬上就有學生脫口而出，是《水滸傳》。“對，水滸傳是一部流傳千古的古典名著，關(guān)于它，你知道多少呢？”于是就有許多學生交流了相關(guān)的信息。在課文結(jié)素的時候，教師適時地說：“通過學習課文，大家已經(jīng)了解了課文。那么，你最佩服的是誰？”生1：我最佩服吳用，因為是他巧妙地利用天時、地利、人和，在眾目睽睽之下，不損失一兵一足，奪取了生辰綱。更讓我欽佩的是他懂得知己知彼，方能百戰(zhàn)百勝的道理。他知道楊志武藝高強，要想從他手中奪取生辰綱，只能智取，不能硬拼，所以他才設(shè)計了那么一個天衣無縫的計劃。師：（點頭贊許）確實如此，吳用不愧為智多星。生2：我最佩服裝扮酒販子的白勝，因為是他惟妙惟肖的表演才引得楊志一行人上當，最終喝下了帶有蒙汗藥的酒。師：說得真不錯！（原以為學生的答案會到此為止，因為原先設(shè)定的學習目標已經(jīng)達到。正當引入下一個話題時，卻看到又有許多只手高高地舉起，他們要說什么呢？）生3：老師，我最佩服楊志。因為他怕在黃泥岡碰到強盜，所以用鞭子催軍漢們快快趕路；看到有人探頭探腦地張望，拔出大刀盤問；怕中蒙汗藥，阻止軍漢們買酒喝，這一切都說明他警惕性高，有責任心……（說得多好啊！我不禁帶頭給他們鼓起掌來。）師：大家說的都有道理，理解都很深刻。學習就應(yīng)這樣，用自己的心去感悟，用自己的心去體會，說出自己內(nèi)心想說的話來。

課堂上，教師如果真正能把自己所教的學生，視為教與學活動的主人，面向多數(shù)地給學生以發(fā)言權(quán)，學生不僅每節(jié)課都受到了訓練，而且能有效地激發(fā)起學習語文的積極性。

3、導練，即教師有目的、有計劃地指導學生練習。練習，是一種培養(yǎng)學生語文能力的實踐。語文是工具課，不練習，不實踐，便無法學會、掌握、運用這個工具。作業(yè)要有啟發(fā)性，就是要能激起學生完成作業(yè)的欲望，主動完成作業(yè)，充分發(fā)揮作業(yè)在理解、積累和運用語言等方面的作用。在加強語言文字訓練的過程中，要注意作業(yè)的啟發(fā)性，防止加重學生的作業(yè)負擔。 
　　在課后練習題中，有不少是啟發(fā)式的題目，教師要善于利用這類題目對學生進行訓練。對啟發(fā)性因素較少的題目，要稍加改造，增強啟發(fā)性因素，如增加提示，指點答題途徑、方法，對概括性的題目，可要求寫出概括的依據(jù)等。 
　　課堂作業(yè)，特別是講讀過程中的作業(yè)，對新知識的學習經(jīng)常起到小結(jié)、鋪墊或啟示學習思路的作用，應(yīng)更具啟發(fā)性。啟發(fā)性因素越鮮明，學生的主體作用越能得到充分發(fā)揮。如有教師執(zhí)教《童子救城》，在最后的環(huán)節(jié)中，他設(shè)計了這么一道課堂練習題：給嘉定童子寫一段碑文。這個題目，既引導學生讀懂課文內(nèi)容并加以概括，又進行仿寫，是一道啟發(fā)式的好題。 
同時在教學中，要常結(jié)合課文具體內(nèi)容，設(shè)計多種形式的帶有啟發(fā)性的課堂練習，以訓練學習的聽說讀寫能力。例如：在教學中挖掘想像點，鼓勵學生大膽想象，有理有據(jù)地延伸課文，如《鷸蚌相爭》一文，我精心設(shè)計了訓練題《鷸和蚌被漁翁抓了之后……》引導學生多角度看待事物發(fā)展。學生有的從“鷸蚌終于認識到錯誤，團結(jié)一心，想方設(shè)法對付漁翁然后結(jié)伴逃走”等方向去續(xù)說；有的從“鷸和蚌互相埋怨，最后被漁翁美餐一頓”方面去續(xù)說，培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性閱讀的能力，讓學生的個性在課堂上得以展現(xiàn)和發(fā)展。這樣設(shè)計課堂練習，不增加學生的過重負擔，既訓練了學生的口頭表達能力，也提高了學生的認識能力。

總之，課堂教學是活的，方法也不是千篇一律，但有一條是不能改變的，即教者要面向多數(shù)，教得樸實，練得實在，體現(xiàn)語文這門學科的實踐性，這樣才能收到好的教學效果。

    由于學生的認識規(guī)律是感性認識到理性認識，所以上課開始便向?qū)W生灌輸抽象的學習方法是很難被小學生所接受的。通過教學中的示范性指導，讓學生從教師的教學中感知學法，領(lǐng)悟?qū)W法。這就要求教師的示范過程必須做到兩點：一是教師的教應(yīng)做到線條明確，層次清楚，便于學生發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟?qū)W法。二是教師的教應(yīng)做到難易適度，便于學生嘗試和運用學法。

如在教學S版第十冊第9課《古詩四首》時，我將第一首詩《清明》作為展示學法的范例。指導學生分五步進行學習：1、初讀，讀準字音。1）學生自由朗讀，注意讀準字音。2）指名朗讀，糾正錯誤讀音。3）教師示范朗讀，讀出詩句的停頓節(jié)奏，以喚起學生的注意。4）學生試讀，達到能讀準字音，會停頓的程度。2、細讀，理解字詞。1）學生自讀詩句，勾畫出不理解的字詞。2）指導學生運用查字典、聯(lián)系詩句等方法理解這些字詞的意思。3、精讀，體會詩意。1）指導學生再讀詩句，一邊讀一邊想每句講的是什么。2）學生逐句講述詩句意思，要說得通順、連貫、明白。4、賞讀，想象意境。1）再讀《清明》思考描寫了哪些景物？這些景物構(gòu)成了怎樣的畫面？2)自由朗讀，想象詩的意境，體會詩的情感。3)反復朗讀，欣賞詩的韻律，感受詩的情趣。5、誦讀，背誦詩句。讓學生在聲情并茂的讀書聲中再次體味詩的意境，欣賞詩的美感，同時使學生從這一學習過程中獲得了清晰完整的感性認識。為下一步發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟?qū)W法打下了良好的基礎(chǔ)。

閱讀是語文教學的重要組成部分，閱讀教學好不好，范讀很重要。在如今的小學語文課堂中，教師的示范朗讀的確不多見了，取而代之的是課文朗讀錄音帶。電教手段固然有它的優(yōu)越性，但它不能完全代替教師的示范朗讀。

1、范讀有助于激發(fā)學生讀書的積極性。小學生讀書還處于初步學習階段，有很強的向師性。教師精彩的范讀，能調(diào)動他們學習課文的積極性。因為教師畢竟是學生所熟悉的。在范讀課文的時候，學生可以直接視其人、聞其聲，同時領(lǐng)略和模仿老師朗讀時的語氣、語調(diào)和表情，進而體會課文的思想內(nèi)容和感情。所以學生大多是喜歡聽老師朗讀的。

2、范讀能夠培養(yǎng)學生的讀書能力。學生讀書能力的形成和發(fā)展，離不開大量的讀書實踐活動。因此，在小學語文教學中，教師應(yīng)多注意給學生以科學的指導和示范。教師范讀時的語氣、語調(diào)、語速和表情都會作為一種信息傳遞給學生。 1、范讀可訓練學生的聽說能力，準確把握作品的情感基調(diào)。例如，有位教師在上《山泉流過的地方》一文時，描寫山村女教師年年月月，日日夜夜，從不間斷地接送下肢癱瘓的萬山青上學的情景。這一段意境非常美。我在范讀前先提出要求：注意老師朗讀的語速語調(diào)，這樣學生很容易領(lǐng)悟課文中心，在不自覺中訓練了聽說能力，把握了文章的基調(diào)。 2、范讀有助于培養(yǎng)學生的語感。語文教學更應(yīng)充分利用課文特點，重視培養(yǎng)學生的語感，提高閱讀能力。教師的范讀本身就是對學生很好的語感訓練。

給學生一個空間，讓他們自己往前走。給學生一個條件，讓他們自己去鍛煉。 給學生一個時間，讓他們自己去安排。 給學生一個問題，讓他們自己去找答案。 給學生一個機遇，讓他們自己去抓住。 給學生一個沖突，讓他們自己去討論。給學生一個權(quán)力，讓他們自己去選擇。 給學生一個題目，讓他們自己去創(chuàng)造。優(yōu)秀的教師應(yīng)能將啟發(fā)與示范很好的結(jié)合，使學生的學習得以順利進行。

 

（一）在我國傳統(tǒng)教育中教師具有絕對的權(quán)威，學生只是接受的主體。教學的含義也可以說是僅僅局限于教師的一種活動。“師者，傳道授業(yè)解惑者也。”即使是“因材施教”“三人行，必有我?guī)煛薄敖虒W相長”也是非常重視教師作用的。這是一種把教學看成由教師引起、維持和促進學生學習的所有行為方式。這里的教師行為包括主要行為（對話、輔導和講授）和輔助行為（激發(fā)動機、教師期望、課堂交流和課堂管理等）。與此過程相結(jié)合的，學生則是接受性學習過程的主體。例如在語文教學過程中，對于某些知識的接收和學習必須在創(chuàng)設(shè)性情景中、在了解時代寫作背景的情況下，學生才能自然地、快速地了解其內(nèi)涵。例如在S版語文教材《和平鴿》一文中，不了解歷史，不了解希特勒的侵法戰(zhàn)爭，不了解畢加索，就不容易透徹感受和體驗和平的重要性和非正義戰(zhàn)爭的罪惡。在這種意義上說，接受性學習看到了學生的可塑性。能夠在短期內(nèi)使學生學到集中統(tǒng)一的大量知識，使學生接受系統(tǒng)的綜合的多方向的知識，有助于使學生掌握的知識達到系統(tǒng)化，有助于培養(yǎng)學生從書本中獲取知識的習慣和能力，使他們打下牢固基礎(chǔ)。但在這種接受性學習為主體的教學過程中，過分強調(diào)教師的教，卻容易忽視學生的個體差異性和積極主動性，將一個個生氣蓬勃、充滿活力的學生一律拷貝成千人一面的，不求甚解的背誦的木偶和考試的機器。所以在這個層面上說,以接受性學習為主體的教學過程或者說以教為主的教學過程是不科學的。雖然它在一定程度上讓學生接受大量間接知識，易于讓學生掌握大量知識、技能，陶冶情操、塑造個性，但是它也容易忽視學生的個體差異性，一味接受，抑制學生主體性，抹煞了學生學習、探究、體驗生活和知識的積極性、主動性。對于低年級兒童，接受學習受到很大限制，因為他們對新知識的學習只依賴于自己的具體經(jīng)驗。中、高年級學生對于新知識的學習在一定程度上仍需要自己的具體經(jīng)驗為依據(jù)。因此小學階段的語文教學光靠接受性學習是不夠的。
（二）教學中側(cè)重于學生的探究性學習
    探究學習是一種特別有利于培養(yǎng)學生探索精神和創(chuàng)新能力的學習方式和學習過程。在這種學習中，學生不是面對設(shè)計好的問題，而是需要自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。小學語文中的探究性學習，應(yīng)該是允許學生自主解讀課文。在探究過程中，學生首先與文本開展對話（即解讀作品字面意思的過程），通過與文本的對話，達到與作者心靈的對話與交流，達到與作者就這個世界的某個方面（即作品的主題）開展對話與交流的目的。探究性學習的目的是要培養(yǎng)全體學生的探索意識和探究習慣，讓學生在學習中體驗探究的過程和方法。
    這種教學的最大特征，就是自我活動（學生能動的活動）。不過，在這里，重要的不是學生外表的活躍，而是學習的強度和效果的提高，惟有在學生比較獨立地解決問題并發(fā)揮學生的能動性、創(chuàng)造性時，自主性或探究性學習活動才富有成效。因為在這里教師的行為由帶著學生走向知識，變成帶著知識走向?qū)W生，而學生則由帶著教材走向教師，轉(zhuǎn)向帶著問題走向自己。例如教學《蝴蝶王國》一課，教學伊始，有教師設(shè)計“讀了這篇課文，你有什么感受或疑問?在有疑的地方做好記號，寫下你認為重要的一兩個問題?想一想，這些問題怎樣解決?”(拓寬探究方法、途徑)，在學生充分感知課文后，鼓勵學生各抒己見說說自己初讀過程中感受最深的地方，提出自己很想了解以及已發(fā)現(xiàn)的新問題。學生的提問真是五花八門，(“蝴蝶王國”在什么地方?為什么稱它為“蝴蝶王國”?有沒有其他的地方也被稱為“蝴蝶王國”?世界上最大的蝴蝶是什么?蝴蝶標本是怎么做的?……)接著師生對問題進行歸類、篩選，有的當場解決，有的作為有研究探討價值的問題放到教學中去“研究”解決，有的作為課后研究性作業(yè)。整個過程讓學生充分享受發(fā)現(xiàn)問題的快樂，又使學生明確探究，激發(fā)學生的探究意識，使學生在積極情感的驅(qū)動下自主地，能動地閱讀，實現(xiàn)語文再創(chuàng)造。但是同時我們也能看到教學中過多地運用這種學習方法，不僅花費時間多，而且需要學生具有相當?shù)闹R經(jīng)驗和一定的思維發(fā)展水平，還需要素質(zhì)較高的教師，對于太簡單或太復雜的內(nèi)容及資料性的內(nèi)容，它又是不適用的。同時探究性學習也有其明顯的局限性：第一，通過探究性學習來掌握知識，效率較低。第二，探究性學習有一定的適用范圍。第三，探究性學習要求學生具備相應(yīng)的實踐經(jīng)驗。對于小學生來說，如不能實踐操作的，就不能建立有效的假設(shè)，那么研究的結(jié)果就變成一種盲目亂猜，變成一種形式主義。第四，一個人不可能只憑發(fā)現(xiàn)、研究去學習，沒有扎實的知識基礎(chǔ)，任何研究都是不現(xiàn)實的

（三）接受性、探究性學習相結(jié)合的藝術(shù)

接受性學習和探究性學習在教學過程中雖有其弊端，但都是必不可少的環(huán)節(jié)和因素。就學習方式而言，接受性學習和探究性學習并沒有優(yōu)劣之分，都有其獨特的價值。畢竟語文課也確實有許多間接知識、間接經(jīng)驗需要傳遞給學生。教學中也會遇到啟而不發(fā)的時候，學生理解不準、理解不深甚至理解錯誤的地方；會遇到限于他們的知識、閱歷還不知、還不懂且有必要在現(xiàn)在就知就懂的內(nèi)容，這就需要教師的講解。況且，過多過濫的探究性學習，也可能使課堂變得雜亂無章、離題萬里。有的內(nèi)容適合用接受性學習的方式進行，有的內(nèi)容則更適合用探究性學習的方式進行。有的孩子用接受性學習的方式可能會學得很好，有的孩子則不然，我們不能因為《語文新課程標準》積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式就非要全盤否定接受性學習的作用。探究性的學習也只是學習方式中的一種，這種學習方式盡管有諸多的優(yōu)點，但它不一定適合所有的孩子，也不一定適合學習所有的內(nèi)容。例如：學生連一個拼音字母都不會時，他如何進行自主、合作、探究性學習；再比如，當學生還沒有自主的意識、沒有自主的能力，不懂合作的技巧或不具備探究的條件時，他又怎樣去進行這樣的學習。更何況在很多情況下，我們的老師并沒有真正領(lǐng)會進行自主、合作、探究性學習的精神實質(zhì)，也不具備指導學生進行自主、合作、探究性學習的能力。“探究性學習”和“接受性學習”是兩個相對的概念。在新一輪課程改革中突出強調(diào)“探究性學習”，是因為我們過去過多注重了“接受性學習”，而忽略了“探究性學習”這種學習方式。其實，就人的全面發(fā)展而言，這兩種學習方式都是必要的，在具體的教學活動中，兩者常常相輔相成，結(jié)伴而行。在教學中，兩種學習方式可以在探究新知中整合，在練習中整合，還可以在家庭作業(yè)中整合。所以，我們強調(diào)轉(zhuǎn)變學生的學習方式，并不意味著要否定接受性學習，也不意味著只有自主、合作、探究性學習方式才是唯一有效的學習方式。在教學方式的選擇和運用上，一定要處理好接受性學習與自主、合作、探究性學習的關(guān)系，堅持實事求是，具體問題具體分析，既不要輕易否定接受性學習，也不要不分對象、不考慮內(nèi)容盲目地濫用自主、合作、探究性的學習方式。我們應(yīng)該尊重語文學習的規(guī)律，充分調(diào)動學生的學習主動性，著力培養(yǎng)學生的合作意識和能力。我們應(yīng)該尊重學生的學習需求，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式進行學習。與此同時，我們作為文化的傳播者，思想的啟迪者，學生學習活動的引導者和促進者，在指導學生運用自主、合作、探究性學習方式進行學習時，一定要認真領(lǐng)會其精神實質(zhì)，把握其基本特點，掌握其實施策略。要精心選擇既適合學生身心特點，又適合學習實際的學習方式、方法，指導學生逐步由被動轉(zhuǎn)為主動獲取；由個人孤軍奮戰(zhàn)到進一步學會群體合作，在合作中進行學習；由依賴、等待教師告訴轉(zhuǎn)為主動發(fā)現(xiàn)問題、運用自己的知識和能力探索、解決問題。惟其如此，才可能使學生真正地成為具有自主能力、合作意識、探究精神的學習的主人。需要指出的是，新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，但并不排斥接受性學習。兩者應(yīng)互為補充，不可偏廢。兩種學習相輔相成，缺一不可。

（四）接受性學習與探究性學習互為補充、有效整合

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，事實上，學習方式對于不同的學生來說是各不相同的，對于不同的學科也應(yīng)該各不相同，對于同一學科不同的內(nèi)容也有所不同，對同一內(nèi)容的教學目標也會有差異。我們別看孩子年齡小，他們的探究、發(fā)現(xiàn)能力不可低估。自使用實驗教材以來，我一直思索著這樣幾個問題：識字量大了，該怎么突破學生記得快，忘得也快的難點？識字教學比較枯燥，該如何調(diào)動學生的學習興趣？課時緊，該怎樣省時有效地完成教學任務(wù)？一系列的問題讓我陷入了深思。經(jīng)過一個多學期的實踐探索，我發(fā)現(xiàn)接受學習和探究學習的有效整合，是提高識字教學質(zhì)量的有效途徑。具體來說分三步走：第一步“自主探究先行，發(fā)現(xiàn)識字的方法”，可以采用聯(lián)系生活識字、聯(lián)系熟字識字、編順口溜識字、猜字謎識字等方式；第二步“接受學習相輔，鞏固識字的效果”，可以采用多種形式的朗讀、重點指導突破難點、寓識于玩、歸類識字等方式；第三步“再次探究學習，實現(xiàn)識字的拓寬”，在教學中可以把識字與閱讀、說話、寫話結(jié)合，引導學生將獲取知識、運用知識的觸手向課外延伸，向社會延伸，從而讓識字在與說話、寫話等實踐中體現(xiàn)價值。實踐表明，接受式學習和探究式學習的有效整合，是切實提高學生識字效率的有效方法。我們只要抓住小學階段培養(yǎng)讀寫能力的最佳時期，扎實抓好識字能力的培養(yǎng)，就可以使學生在掌握基礎(chǔ)知識的同時，學會自主學習，學會探索。又如應(yīng)用文教學，學生用接受式學習，往往不得要領(lǐng)，效果不佳，寫作要點掌握不了，易忘記，學習興趣淡薄。而改用探究式學習，境況大為改觀，其教學流程是：自學嘗試——交流點撥——糾正完善——再試鞏固，學生學習積極性高，興趣濃，效果佳。總之，接受學習與探究學習互為補充，有效整合，才能使教學得到最佳效果。
    要解決目前小學語文探究性學習存在的問題，我認為必須從教師教的方法上，引導教師運用正確、合理、科學的指導方法來指導小學語文的探究性學習。我們提倡運用下列方法來指導學生的語文探究性學習：

1、    問題式探究

讓學生對在學習中自己提出的問題，或?qū)處熖岢龅膯栴}，進行探究和解決。探究問題的過程也就是提出問題并解決問題的過程。如一位老師上《童子救城》一課時，一位學生提出這樣的問題：“為什么蛙聲由遠及近引起了童子的注意？”經(jīng)過全班討論探究發(fā)現(xiàn)，倭寇偷襲嘉定城他們的腳步聲驚動了青蛙，，青蛙聽到動靜就停止叫了，敵人離城越近，蛙聲也由遠及近，較好地解決了這個疑問。教師通過讓學生自己提問來組織教學，引導學生積極參與、主動探索、為他們創(chuàng)設(shè)動腦、動口、動手、釋疑解難的機會，通過交流，培養(yǎng)獨立思考，解決實際問題的能力，從而發(fā)揮學生的主體作用，發(fā)展學生的創(chuàng)造能力。

要求學生在探究時思考這樣的問題：我為什么在這個地方提出疑問？

我提出這樣問題的目的是什么？我是從哪幾個方面探究這一問題的？我深究的方法是什么？我深究的成果是什么？

通過這樣的指導，既解決了學生語文學習沒有問題探究或問題少的情況，又解決了如何深入探究的問題

2、自主探究法

自主探究法要求要給學生充分的自學時間，讓學生自己去讀書，去感悟，去探究。強化學生的自主意識閱讀，讓學生這個閱讀主體獨立領(lǐng)受和駕馭文本。魯迅說讀書要“自己思索，自己做主”；郭沫若說：“用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的手來做”；這些讀書箴言，都強調(diào)了自主閱讀的最可寶貴的品格。一位老師教《他從火里跑出來》，要求學生第一遍自讀，感悟探究：為什么諾貝爾從火里跑出來？第二遍自讀，感悟探究：諾貝爾的偉大表現(xiàn)在哪里？第三遍自讀，感悟探究：諾貝爾成功的原因是什么？每一遍自讀，老師都不急于讓學生回答，而是給足學生讀書和探究思考的時間，有的學生探究思考的不理想，老師讓學生在多讀幾遍，有時要求默讀，有時抓住關(guān)鍵情節(jié)齊讀、范讀。由于充分保證了學生自主讀書探究的時間，在交流匯報時，很多學生有話可說，連平時不常發(fā)言的學生都提出了一些問題，取得了較好的效果。這樣的指導，解決了學生自主探究不自主或流于形式或自主不深入的問題，讓學生在課堂上找回自我，發(fā)展個性，充分調(diào)動了自主探究學習的積極性。老師及時發(fā)現(xiàn)和肯定學生的探究的成果和收獲，逐步消除有些學生的服從感、低下感、自卑感。

3、延伸式探究

愛因斯坦說過；“想象比知識更重要。知識是有限制的，而想象是無限的。”在語文教材中有許多課文的結(jié)尾含蓄深刻，為學生思維的拓展留有廣闊的空間，在教學中挖掘想像點，鼓勵學生大膽想象，填補課文的“空白”，有理有據(jù)地延伸課文的內(nèi)容。如《鷸蚌相爭》一文，有一位教師精心設(shè)計了訓練題《鷸和蚌被漁翁抓了之后……》引導學生多角度看待事物發(fā)展。學生有的從“鷸蚌終于認識到錯誤，團結(jié)一心，想方設(shè)法對付漁翁然后結(jié)伴逃走”等方向去續(xù)說；有的從“鷸和蚌互相埋怨，最后被漁翁美餐一頓”方面去續(xù)說，培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性閱讀的能力，讓學生的個性在課堂上得以展現(xiàn)和發(fā)展。再如有教師在《一個降落傘包》一文中，讓學生進行延伸式探究：周恩來解下傘包給小揚眉后，小揚眉會怎么說？這種探究式學習能夠借助文本而又發(fā)展文本，甚至超越文本，結(jié)合教材而又不局限于教材。

4、接受式探究

接受式探究學習是指信息由學生主動從現(xiàn)有資料或現(xiàn)有資源（如從圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、科技場館等）中直接搜集或向有關(guān)人士直接詢問得出的，所搜集到的信息是現(xiàn)成的，頂多只需略加整理即可。如，閱讀《我躺在波浪上讀書》，思考“死海”在什么地方？“死海”是怎么得來的？為什么躺在死海的水面上不會沉下去？這三個問題是可以從課文中現(xiàn)有句子中找到，屬于接受式的探究學習。雖然答案在課文里，但不去探究尋找是不知道的，因此也是離不開探究的。學生掌握了接受式探究學習方法，就具有自學能力和終身學習的能力，能不斷地把符號系統(tǒng)所表達的間接經(jīng)驗在某種程度上轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗，可以通過繼承接受前人與他人的認識成果而加速個體的認識發(fā)展過程。

           綜上所述，接受性學習與探究性學習是相互制約、相互促進的。沒有具備一定的知識基礎(chǔ)而進行探究性學習，其效率必然是很低下的，學生只能盲目地、機械地進行“試誤”式的研究。而有效的探究性學習賴以發(fā)生的知識基礎(chǔ)從何而來呢？可以來自接受性學習，也可以來自研究性學習，但主要的是來自接受性學習。另一方面，探究性學習也是促進接受學習的一個重要條件，接受性學習在一定程度上需要具體經(jīng)驗作支柱，而探究性學習是學生通過自身體驗獲得具體經(jīng)驗的重要途徑，因此探究性學習又是接受性學習的基礎(chǔ)。再者，在探究學習中要運用過去所獲得的知識，包括接受學習中獲得知識，通過運用知識來解決問題，而使知識及其運用策略得到鞏固并獲得新的理解。同時，探究性學習在使學生掌握科學發(fā)現(xiàn)，探究方法等方面具有獨特的功能，也是學生理解抽象的、概括性知識的必要途徑。顯然，這些作用都是接受性學習所不能替代的。總之，語文教學應(yīng)以接受學習與探究學習并存，并隨教育層次的變化相應(yīng)地有所變化。學生受教育的過程就是從接受走向研究的過程，小學語文教學也不例外。最重要的是，教師必須根據(jù)教育對象的特點、教學的材料等具體條件，選擇教學方式，只有真正適應(yīng)學生學習的學習方式才是好方法。也正因如此，在新課改的過程中，我們在教學中兼顧了接受性學習、探究性學習，一切從實際出發(fā)，一切從實效出發(fā)，做到兩種學習方式合理運用，收到相輔相成、相得益彰的教學效果，我們的教學，特別是語文教學才是一門藝術(shù)。

語文課程標準四大基本理念中強調(diào)：應(yīng)拓寬學習語文的渠道，語文教育要注重學生在課堂學習中的“學得”，也要注重學生在課堂以外的“習得”，全面提高學生的語文素養(yǎng)。我們在理解這一理念的時候，應(yīng)該確立“大語文”的觀念，從建設(shè)開放而有活力的語文課程的高度出發(fā)，著眼于語文課程實施的全局，使語文教學走出以往單一、閉鎖、低效的困境。努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)系，校內(nèi)外互相溝通，學科間相互融合的語文教育體系，拓展閱讀教學時空，活化課堂。

（一）       拓展的內(nèi)容

1、      借助文本，拓展語言訓練

教材中的文章往往是編者從眾多的優(yōu)秀文章中篩選出來的，是文質(zhì)兼美的文章，具有示范性。教學中教師要借助文本的示范作用拓展學生的語言訓練。如：學習《迷人的蝴蝶谷》一課時，學生對美麗的蝴蝶產(chǎn)生了濃厚的興趣，可課文中只介紹了蛇頭碟和黃裙鳳蝶這兩種蝴蝶。了使學生了解更多，我就運用多媒體向?qū)W生展示了一些各有特點的蝴蝶，然后要求學生學著作者的方法向大家介紹一種你所喜歡的蝴蝶。有了文本的參照，加之形象直觀的圖象，學生在介紹時得心應(yīng)手，都能抓住蝴蝶的特點，一一向大家介紹。這樣既拓寬了學生對蝴蝶的了解，又拓展了學生的語言文字訓練。

2、     借助文本，拓展思維訓練

學生在閱讀課文的過程中，在感受課文內(nèi)容的同時，也會以自己新的創(chuàng)意去發(fā)展課文，教師應(yīng)引導學生合理地展開想象，去發(fā)展課文情節(jié)、超越文本，產(chǎn)生新的效果。學了《沒有快樂的波斯貓》一課后，學生知道了什么才是真正的快樂，懂得了只有通過自己的勞動才能獲得快樂的道理。在課文即將結(jié)束時，我設(shè)置了懸念：波斯貓非常失望，第二天，他又去找快樂了，這次……。學生回答各種各樣，有的說波斯貓還是沒有找到快樂，悲傷過度而死；有的說波斯貓經(jīng)過幾番周折終于找到了快樂。于是，我又乘機讓學生以“波斯貓找到了快樂”為題，開展想像，續(xù)編故事，拓寬學生的思維空間。

3、     借助文本，拓寬閱讀視野

大量的閱讀能使學生開闊眼界，增長知識，積累語感，提高閱讀能力，教師可指導學生從所學的課文出發(fā)，選擇相關(guān)的課外讀物，拓寬閱讀視野。《春天在哪里》是一篇用兒歌的形式描寫春天的課文。教后教師可以讓學生閱讀一些描寫春天的文章（可以是古詩、兒歌，也可以是文章片斷）。如《春雨沙沙》、《春風》、《春娃娃》、《春曉》等，讓學生從字里行間感受到春天的美景。又如學了童話《狐貍和烏鴉》之后，教師可推薦學生閱讀一些格林童話、安徒生童話等等。再如：學了郭沫若的《芭蕉花》，讓學生走近名人，了解名人，去閱讀一些他的生平介紹及他的詩詞文章等。這樣不僅讓學生初步接觸一些佳作名篇，也擴大了學生的視野，提高學生的文學鑒賞力。

（二）       拓展形式

1、      發(fā)散型

在小學語文課本中有不少是名家名篇的節(jié)選或改編，我們可以在學生讀懂課文的基礎(chǔ)上，將原作提供給學生進行閱讀，學生已有了讀懂課文的基礎(chǔ)，再讀原作就不會有太大的困難，反而會產(chǎn)生濃厚的興趣。如教材中《景陽崗》選自中國古典名著《水滸傳》，《赤壁之戰(zhàn)》講述了《三國演義》的小故事，讓學生在學習課文的同時，讀一讀原著的一些精彩片斷乃至作者的整個作品集。不僅可以對故事情節(jié)、人物有更深刻的理解，還可能會有一個全新的感受，同時又增加了對名著的閱讀積累。

2、     聯(lián)系型

教師可選擇同一寫作方法的文章拓展閱讀，使學生加深對寫作方法的了解，形成深刻印象。如：學生在品讀《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》之后，教師可補充《家鄉(xiāng)的水蜜桃》、《石榴》等一系列寫水果的文章供學生閱讀，并及時反饋，了解學生對這類文章的把握，引導學生體會文章的寫法。

教師可選擇同一體裁的文章拓展閱讀。如《綠》是一首優(yōu)美的兒歌，意蘊寧靜恬淡，在補充閱讀中有一首兒歌《春天的腳步 》，它的感情基調(diào)與《綠》相仿，因此可以建議學生閱讀這首兒歌，學生通過感情平移，既鞏固了感情朗讀的方法，又培養(yǎng)了學生舉一反三的能力，加大閱讀量。又如學習杜甫的《絕句》后，讓學生多找些杜甫的詩，不必作過多的講解，充分利用佳作語言的音韻美和小學生記憶力強的特點，引導學生讀讀背背，在讀中領(lǐng)會文章的精妙，學生常常會讀得津津有味，學得興致勃勃。

教師可選擇同一作者的作品拓展閱讀，特別是名家的優(yōu)秀作品，使學生走近名人，加深對名家的了解，領(lǐng)略作者的不同寫作風格。如學習了《雨后》，學生知道了冰心這個名字，冰心是誰？她還有哪些作品？這時，老師就可推薦一些冰心的作品供學生閱讀。在新教材中，冰心、老舍、魯迅、泰戈爾等中外名家的作品在課文中都有。教師在教這些課文時便可以引導學生進行由此及彼的閱讀，有些精彩的片斷可以要求學生背誦，學生必將得到語言的積累和心靈的滋潤。

3、     探究型

語文課文中有一些知識性較強的文章，或關(guān)于動物、植物，或關(guān)于自然、人文景觀，而這些也是學生最想了解的。兒童心理學研究表明：小學生具有強烈的探索欲和好奇心。因此，教師可牢牢抓住學生的好奇心，引導其主動探究，閱讀一些與課文內(nèi)容相關(guān)的文章。如學習《藍鯨》一課時，學生對藍鯨產(chǎn)生了極大的興趣，藍鯨還有哪些寶？還有哪些特點？鯨的種類還有哪些？人類正在采取哪些措施拯救鯨類？此時，教師及時推薦一本本有關(guān)的書籍，或指導他們上網(wǎng)查詢。在好奇心驅(qū)使下，他們會隨著老師的引導去閱讀這些書籍并上網(wǎng)查詢，在查找閱讀過程中，學生在不經(jīng)意間已獲得了許多知識，不僅鍛煉了他們的能力，又激發(fā)了閱讀興趣，養(yǎng)成主動探求的習慣。在閱讀后學生們還寫了一份有關(guān)藍鯨的調(diào)查報告，介紹了許多有關(guān)藍鯨的知識。

4、     對照型

有些課文揭示的道理，單獨看無可非議，但學生往往容易產(chǎn)生片面認識，這時教師如能從另一側(cè)面提供一篇課外閱讀材料讓學生比較閱讀，就會有益于培養(yǎng)學生辨證分析問題的能力。如童話《驕傲的火鳳凰》一文，講述的是鳳凰樹固執(zhí)己見，不肯接受勸告，最終釀成病死的故事。學生對鳳凰樹的驕傲、固執(zhí)己見印象深刻。那么，是不是不該有自己的觀點，別人的話都要聽呢？教師可以讓學生補充閱讀另一篇童話《小熊畫兔子》。小熊就是因為盲目聽從別人的話，結(jié)果把小兔畫成了四不像，從而使學生明白：聽別人的意見還得學習辨別人家的意見是否正確。

5、     集合型

在教學某一篇課文時，教師可以把有關(guān)的文字資料、圖片、實物等歸納、綜合起來，制作成了課件輸入電腦，供學生課內(nèi)閱讀。如教學《令人神往的日內(nèi)瓦》時，教師把日內(nèi)瓦的交通、文化、名勝古跡、主要景點等用圖片、文字等組成一個小小資料庫，作為輔助學習材料，幫助學生了解日內(nèi)瓦，效果很好。

（三）       拓展的渠道

1、      課前預設(shè)，拓展閱讀

教師在向?qū)W生布置新課的預習時，除了布置常規(guī)的預習任務(wù)外，還可有目的的創(chuàng)設(shè)懸念，誘發(fā)學生閱讀興趣。如布置《不知疲倦的人》的預習時，老師可圍繞陳景潤設(shè)計懸念。如，你了解陳景潤嗎？你還知道哪些有關(guān)陳景潤的故事？讓學生查找有關(guān)介紹陳景潤的書籍或資料。學生在查找閱讀課外讀物時，不僅對陳景潤有了初步的了解，而且對陳景潤產(chǎn)生了欽佩之情。這樣，通過課前預設(shè)、查找資料，不僅能激發(fā)學生課外閱讀的興趣，同時也可以加深對課文的理解。

2、     立足課內(nèi)，全面輻射

教材選用的課文都是一些生動活潑、喜聞樂見、文質(zhì)兼美的經(jīng)典之作，正是拓展學生閱讀的大好憑借。教師應(yīng)在教授教材時抓住教材與課外讀物之間存在的這樣那樣的聯(lián)系點，全面輻射，以課內(nèi)促課外。實踐證明，要課內(nèi)拓展，加強語言訓練，拓寬學生思維，開拓學生視野，就要把讀的時間還給學生，把說話的時間留給學生，把想象的空間讓給學生，把練筆的機會騰給學生。

3、     激發(fā)興趣，開拓課外

    ⑴課前三分鐘，輪流朗讀。利用課前三分鐘，讓學生輪流上臺背誦或朗讀一段自己摘抄的優(yōu)美語段，不僅能增加詞匯的積累，還能促進學生在課外自覺認真地閱讀。

⑵開展語文學科活動，古代詩詞悠遠、豪放、瑰麗、浪漫。教師可以利用早讀課或班隊課開展古詩誦讀比賽。從唐詩到宋詞元曲，逐漸擴大學生誦讀古詩的范圍，增加了學生的文化積淀。像這樣的語文學科活動還有很多。如《故事大王》、《課本劇表演》、《成語活動》等等，讓學生在活動中體驗讀書的快樂。

⑶社會生活中學習語文。“語文學習的外延等于生活的外延。”生活是學習的大課堂，生活中處處有語文，只要引導學生注意觀察生活、體驗生活，便會學到許多活生生的知識，學生的語文能力必將逐步得到提高。如：每天觀察一個生活小鏡頭，記下一份《生活隨筆》，可以幫助學生學好作文，少寫假話、空話。替父母接待一次客人、接一次電話，可以幫助學生學好口語交際。多關(guān)注一下馬路上的安全警示語，多留意一下街頭巷尾的廣告語，多收集一些過年過節(jié)的春聯(lián)、對聯(lián)……這些都是學習語文的渠道。

 

教師應(yīng)從教材入手，創(chuàng)造性地使用文本（教材）但要防止脫離教材任意發(fā)揮，一味追求教學中的“新意”，結(jié)果只會誤導學生，人文熏陶更無從談起。在教學中，我們發(fā)現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：有些教師忽視對文本的閱讀理解而過多過早補充內(nèi)容，或過多的進行非語文活動；有的教師沒有很好的理解文本所承載的文化內(nèi)涵，卻拋開文本任意拓展延伸；有的教師在學生還未讀熟課文，理解課文內(nèi)容時就急于補充課外讀物，收集交流有關(guān)課外知識。凡此種種，都說明沒有很好地發(fā)揮“文本”的作用，我們應(yīng)該恰當處理好“文本”與“拓展”兩者之間的關(guān)系，立足“文本”，圍繞教學目標，適當、適時、適量有效的拓展閱讀時空，活化課堂。

 

新課程的實施使教師的教學觀念進一步得到轉(zhuǎn)變，同時，觀念的轉(zhuǎn)變還帶動了教學方式和學習方式的轉(zhuǎn)變。教學氛圍更加愉悅、和諧了，師生關(guān)系更加融洽、民主了。教師也確實放下架子，改“呵斥”為“呵護”了，許多教師重視了課堂評價，評價語言也更趨向于激勵，激勵用語貫穿始終，課堂上洋溢著活力和魅力。但同時我們也不難發(fā)現(xiàn)，失當?shù)恼n堂激勵俯拾皆是，不利于課堂目標的達成。比如：

單調(diào)型的課堂激勵：激勵的語言單調(diào)乏味，激勵的方式單一死板，總是“你說得真好！” “你說得太好了！”等等這種既空又乏的放之四海皆管用的一路贊歌式的表揚，對甲同學是這樣的評價，對乙同學還是這樣的評價。對此問題是這樣的評價，對彼問題也是同樣的評價。除了“很好”還是“很好”，除了“對的”還是“對的”，難以激起學生學習語文的興趣和表達的欲望。

隨意型的課堂激勵  不假思索、無所用心，以含含糊糊的“哼哼哈哈”回應(yīng)學生的精彩回答，隨意評價學生的學習表現(xiàn)。究其原因是因為教師過多地關(guān)注“教”的過程，而忽視了“學”的成效。雖然也有課堂的對話，但是骨子里仍然是“我講你聽” “我教你學” 。

夸大型的課堂激勵  夸大其詞、無以復加。如閱讀課上，教師讓學生在材料中查找一個信息，只需讀到就可找到，不需要復雜的思維。學生迅速找到后，老師贊揚：“你真會發(fā)現(xiàn)，哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸也比不上你！”被贊揚的學生仿佛爬上云梯，其他同學也會認為：原來做哥倫布這么容易，因為我也做好了！像這樣的表揚忽視了育人宗旨。又如：“棒極了”,“對極了,沒有人再比你出色了”會使學生忘卻謙虛美德,變得忘乎所以。

放縱型的課堂激勵  受“兒童中心主義”思想影響,不敢或不愿指出學生的錯誤缺點,不分青紅皂白,一味地進行錯誤的贊揚,明明是值得討論的地方卻稱贊“好極了”,明明是信口開河,胡思亂想,卻表揚“你真會想象” “你的解釋很有創(chuàng)意”。錯誤的表揚有時是因為教師對學生的錯誤回答未加留意，有時則是教師明知學生回答錯誤，卻不愿傷其面子或找不到合適的角度引導，再加上某種慣性，仍然對學生進行表揚，但這種表揚影響了學生求知欲，很可能一個錯誤就影響其一生，貽害無窮，長此以往勢必對學生的認知形成誤導。

如此種種，均不利于新課程目標的實現(xiàn)，不利于學生健康成長。一些老師不由得擔憂起來：像這樣下去，學生會不會出現(xiàn)“霸氣”，老虎屁股摸不得，造成經(jīng)不起挫折的心理障礙？老師們的擔憂是有道理的。激勵不等于表揚，表揚只是激勵的一種方式，恰當?shù)呐u也是激勵。一味表揚不符合激勵性評價的精神，不利于學生的健康成長。

（一）、恰如其分的表揚

第斯多德說：“教學藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于喚醒、激勵和鼓勵。”表揚和鼓勵是教育法寶。它們對學生有著無窮的誘惑力，對學生的學習無疑是一劑興奮劑。有了這種熱情，課堂上就能充滿生機和活力。教師應(yīng)用心去發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，并以此鼓勵他，讓每一位學生都能體驗到成功的喜悅，感受到學習的快樂，讓他們都能自由、和諧的發(fā)展。良好的課堂激勵應(yīng)具有以下幾個特點：

1、        導向性

“評價要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能。”在課堂教學中，對于來自學生反饋的信息，教師要善于扮演一個“公正法官”的角色，及時給于精辟恰當?shù)摹芭袥Q”，使學生對自己的學習效果和能力有一個科學的正確的估計，并明確自己的不足，找出努力的方向。例如：一位教師在學生朗讀后這樣評價：“你讀得非常流利，也很響亮，如果能注意語速，強調(diào)重音，那么會讀得更好，繼續(xù)努力。”又如：“你的想法也很獨創(chuàng)，讓我們再來聽聽大家的意見好嗎？”這些語重心長的引導，比盲目的“很好！棒極了！”更有益于學生明確了解自己的學生狀況，知道努力的目標，同時也感受到老師“關(guān)懷后的溫暖”。

2、       鼓勵性

富有鼓勵性、啟發(fā)性的課堂激勵，無疑會給學生的學習注入興奮劑，課堂教學中激勵性的語言很多。如：“我怎么沒想到你的想法真是與眾不同。”“相信自己，你一定能讀好。”“他說得多好，請大家予以掌聲鼓勵。”教師在課堂中可采用夸張評價、贊美評價、榜樣評價、假設(shè)評價等激勵用語，釋放學生學習的潛能，讓學習成為一種充滿快樂、富有成就的趣味活動，并讓學生智慧的火花得到迸發(fā)，并熊熊燃燒，照亮全班，使整個課堂充滿生機。

3、       啟迪性

“課堂就是允許人出錯的地方。”英國心理學家思布里奇說：“錯誤人皆有志，作為教師不利用是不可原諒的。”在教學過程中，學生的思維發(fā)生偏差乃至錯誤都是極其正常的現(xiàn)象，這正是教師發(fā)揮主導作用和啟發(fā)點撥的最佳時期。有一位教師在教古詩《靜夜思》時，問學生：“疑是地上霜，這個‘疑’是什么意思？”

學生回答：“疑就是當作。”此時老師一臉怒色說：“你說錯了，坐下。”這位教師無疑給學生“當頭一棒”，我們可以這樣點撥：“你再讀讀古詩，想想‘疑’還可以用哪個詞來代替更恰當一點？”這樣經(jīng)過教師的恰當點撥，并留出時間讓學生重新感悟，可以引發(fā)學生深入思考，并在不斷的思辨中明確認識，經(jīng)歷一個自悟自得的創(chuàng)新過程。

4、       互動性

課堂教學是一種導向互動的師生交往的過程，課堂評價也應(yīng)該包括教師對學生，學生對學生，學生對教師的互動式的評價。在這一過程中，教師要善于將評價的自主權(quán)還給學生，讓學生認真傾聽別人的發(fā)言，并學會運用激勵性的評價語言進行評價，學會欣賞別人、尊重別人。如：當學生回答錯誤時，教師可說：“你認為他的回答如何？你有更好的看法嗎？”又如：教師朗讀后也可讓學生進行評價：你認為老師讀得怎么樣？通過導向互動的激勵性評價，使學生在課堂上處于一種能動的、活潑的動力狀態(tài)，從而引起學習需求，不斷向更高目標邁進。

5、       復合型

    現(xiàn)在不少評價浮光掠影、輕描淡寫，有的鼓掌成了打拍子，有的表揚成了背口訣，如：“棒、棒、你真棒。”教育家陶行知說過：“教育最注重以人教人，”又說：“教育是心心相印的活動，唯獨從心里發(fā)出來的，才能打倒心的深處”。由此可見，無論什么樣的評價必須動情。古人云：“感人心者莫先乎情。”良好的課堂激勵應(yīng)該靈活自如地調(diào)動有聲語言、形體語言、表情語言、情感語言等方面的功能。一個鼓勵性的點頭和贊許的笑容，回達到“此時無聲勝有聲”的效果，教師要善于創(chuàng)造性地實施激勵性評價，用充滿愛心和智慧的語言去熏陶、感染學生，讓學生沐浴在教師的激勵愛河中。

（二）、充滿關(guān)懷的糾錯

為了要糾正學生的錯誤，指導學生去做應(yīng)該做的事情，有時批評學生是必要的。只是要特別小心，在言語和態(tài)度上都要謹慎。千萬不可用諷刺或嘲笑的言語，免得引起學生的反感和難堪而產(chǎn)生自衛(wèi)和反抗的心理。

面對學生的錯誤，教師應(yīng)避免嚴厲地訓斥，而應(yīng)采取委婉的批評。如：一位老師在執(zhí)教《游園不值》一課時，忽然有一位學生踢門而入。教師沒有立即評價，而在理解“小扣柴扉久不開”時特意組織小組討論：詩人為什么要“小扣柴扉”？在“久不開”的情況下為什么還要“小扣”？全班交流發(fā)言時，踢門的那位學生臉紅了。這種無聲的評價，使學生如坐春風、如沐春雨。

從上面這個例子中我們可看出：當我們發(fā)現(xiàn)學生犯錯誤的時候，應(yīng)放棄高高在上的權(quán)威地位，拿出自己的童心、拿出自己的寬容和理解力，用友愛的情感、溫和的表情、真誠的語言，巧妙地指出學生的不足與需要改進的地方，從而促進每個學生的良性發(fā)展。

我國小學語文教學有重視備課的好傳統(tǒng)，許多老師課前依據(jù)教學大綱和教科書，預設(shè)教學進程、教學內(nèi)容、教學方法，寫出教案，然后課堂上完全按照預設(shè)開展活動。它的優(yōu)勢是有很強的計劃性，周密而嚴謹。但是，不少老師的課堂教學只是按著預先的設(shè)計“走教案”，較少關(guān)注學生的發(fā)展，關(guān)注學生在課堂上的生命狀態(tài)。讓“死”的教案支配和限制“活”的學生，遏止了他們在課堂上思想和生命的活力，使原本鮮活靈動充滿情趣的語文課變得機械、刻板與程式化。

“動態(tài)生成”新課程改革的核心理念之一。動態(tài)生成是指教師在課堂上以學生有價值、有創(chuàng)見的問題和想法等細節(jié)為契機，及時調(diào)整或改變預設(shè)的計劃，遵循學生的學習問題展開教學而獲得的成功。這種生成的課堂教學，是語文教學的理想境界。新課程的實施，使我們緊迫地感到必須對課堂教學進行多角度的反思，其中之一便是正確處理預設(shè)和生成的關(guān)系。

教師要想達到預期的教學效果，必須進行充分地預設(shè)。預設(shè)一個高質(zhì)量的教案，既是教師經(jīng)驗的積累，也是教學機智的展現(xiàn)，愈是優(yōu)秀的教師，設(shè)計教案的水平與質(zhì)量愈高。這種預設(shè)不是為了限制其生成性，而是為了使課堂生成更具有方向感，更富有成效性。這樣，在不同的環(huán)境，面對不同的學生，盡管產(chǎn)生的問題可能多種多樣，甚至截然不同，但是由于有充分的預設(shè)，教師就不會手足無措。

如一位教師在執(zhí)教新教材第二學期《棉花姑娘》一課，在學習用音序查字法查“惡”wù這一環(huán)節(jié)中，課堂上，學生根據(jù)音序查字法的步驟，有條不紊地查著“惡”在字典上的頁碼。本以為本課重難點即將解決，可就在最后一步“在字典正文中找到這個字的頁碼”時，全班同學異口同聲地告訴執(zhí)教老師“惡”在字典的518頁，而正確答案應(yīng)該是在520頁，面對這出人意料的結(jié)果，老師一時無法反應(yīng)過來，只能告訴學生“你們查錯了，應(yīng)該在字典的520頁”。課后，該老師對課堂出現(xiàn)的這一情況進行了認真反思。這才發(fā)現(xiàn)“惡”是一個多音字，它還有三種讀音：wū 、ě、è。而學生由于第一次學習音序查字法，把wū和wù混淆了。而執(zhí)教者因為備課時忽略了這一點，在學生出現(xiàn)錯誤時，只是急于告訴他們答案，學生并沒有真正理解。預計到學生會出現(xiàn)這樣的情況后，該老師把教案在怎樣糾正學生的錯誤上重新做了調(diào)整。在第二次試教時，與前一次一樣，只有2個同學找到了正確答案。老師不急不忙地對學生說：“現(xiàn)在，我們有兩個答案。到底誰正確？請小朋友仔細看看他們的讀音。”老師把這兩個讀音分別用紅色標注，利用媒體的效果把讀音特意閃一閃，這時，立刻有同學站起來說：“老師，我知道了，518頁的是讀wū，520頁的才讀wù呢！”說得多好呀！老師微笑著告訴孩子們：“這種多音字還有許多許多，我們在用“音序查字法”查字時，一定要看清這個字的讀音，因為不同的讀音意思也不同。”

在第二堂課上，由于對學生的實際情況有了充分預設(shè)，所以在學生出現(xiàn)錯誤時，才會沉著應(yīng)對，及時化解。前后兩節(jié)課的效果可以說是截然不同，通過這節(jié)課，我們深刻體會到我們面對的學生是一個個鮮活的生命體，他們的思維各不相同，課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)許多“不確定”因素，這是非常正常的現(xiàn)象。作為教師，我們的備課要從著重于教師的“教”走向?qū)W生的“學”，更多地為學生的“學”而預設(shè)：預設(shè)學生會提出什么問題、喜歡什么樣的學習方式、生活有怎樣的體驗、解讀會有哪些感悟、探究會有哪些答案、練習會出現(xiàn)什么錯誤……在此基礎(chǔ)上教師怎樣肯定、鼓勵、引導、矯正等等。只有這樣，才真正做到了“以學生為本”。

語文教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，再現(xiàn)的是師生“原汁原味”的生活情景。 因此，經(jīng)常會有與課前預設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生。學生在課堂活動中的學習狀態(tài)，包括他們的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的動態(tài)生成性資源。面對如此之多的有價值的教學資源，我們不能拘泥于預設(shè)的教案不放，教師必須獨具慧眼，善于捕捉并即時納入于臨場設(shè)計之中，巧妙運用于教學活動之中。這樣，我們的教案、我們的教學必將在動態(tài)生成中得到完善。

隨著學生課堂主體性、自主性的增強、學生質(zhì)疑、反駁、爭論的機會大大增多，這一切都需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發(fā)現(xiàn)他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創(chuàng)意、批評的價值，這些“意外”或許打亂教學的節(jié)奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至。

比如支玉恒老師在教學《歡樂的潑水節(jié)》最后一節(jié)時，許多學生都陶醉在潑水節(jié)所營造的歡樂氣氛中，突然有一位學生問：“老師，現(xiàn)在地球上的水資源越來越少了，傣族人民過潑水節(jié)要潑掉許多水，這不是在浪費水資源嗎？”這一問題顯然出乎大家的意料，課堂的氣氛和教學節(jié)奏顯然被這“不和諧”的音符打亂了。就在全班學生和臺下聽課老師為之瞠目的時候，支老師卻立即對這位學生大加稱贊，并請學生再讀全文，思考：潑水節(jié)這一天人們?yōu)槭裁刺貏e高興？這里的“水”到底是什么含義呢？一石激起千層浪，學生經(jīng)過一番激烈的討論，最后明白了這清潔的水不僅僅是一種自然資源，還具有深刻的文化內(nèi)涵，它象征著尊敬、友愛和祝福。他們相信，雖然傣族人民生活在水量充沛的熱帶雨林地區(qū)——西雙版納，但愛水的民族，肯定最懂得水的珍貴。

短短的五分鐘，卻使學生受到了一次民族文化的熏陶。試想，如果教師不認真傾聽并及時發(fā)現(xiàn)“傣族人民過潑水節(jié)是在浪費水資源”這有益的動態(tài)資源，如果我們的教學流程沒有因此而“變奏”，課堂上怎能有如此意料之外的收獲？

預設(shè)的目標并不是不可調(diào)整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標準。課堂教學具有較強的現(xiàn)場性，學習的狀態(tài)、條件隨時會發(fā)生變化，當條件發(fā)生變化的時候，預設(shè)的目標會顯出它的不合理、不完善，教學中就要合理地刪補、升降預設(shè)目標，從而即時生成目標。

如有位老師在教《鋤禾》這首古詩時，先布置初讀古詩的任務(wù)。發(fā)現(xiàn)有幾個孩子沒有打開課本，就搖頭晃腦地背了起來。一個孩子說：“我上幼兒園時，爺爺就教我背過了。”一個孩子說：“吃飯時，我一浪費糧食，爸爸就背《鋤禾》，我早就聽會了。”既然有這么多學生已經(jīng)會讀、會背，那么原定的教學目標就應(yīng)該即時做出調(diào)整。“那么這節(jié)課就請你們來教老師怎么樣？”于是，該老師讓孩子們當小老師，教老師和部分同學朗讀、背誦，讓他們充分享受成功的樂趣。另外，老師又臨時補充了一首《憫農(nóng)》，讓這些同學邁向更高的目標。

又如有位教師上《曹沖稱象》，教案中預設(shè)的教學目標是：了解曹沖稱象的過程，感受曹沖的聰明才智，學習曹沖愛動腦筋、勤于思考的品質(zhì)。在課堂推進過程中，有些學習小組學生舉手“老師，我們有更好的辦法稱出大象的重量。”教師敢于接納這一始料未及的信息，放手讓學生回答，學生說：“石頭又要開掘，又要抬上去、裝上去，特別麻煩。曹操手下有的是兵，人站到船上方便、省力，最后只要每個人說出自己的體重，加一加，就可以稱出大象的重量。”學生的智慧、潛力真是無窮無盡，他們敢于超越古人，勇于創(chuàng)新，而這些不可能是目標所能預設(shè)到的。教師在課堂上大為贊賞：同學們，你們這種敢于創(chuàng)新、敢于超越古人的勇氣令我感動，我為你們驕傲、自豪。

以上課堂中的預設(shè)目標就是在生成中添入了靈活、創(chuàng)新的成分，提升了水平，實現(xiàn)了超越！

教學流程由許多環(huán)節(jié)組成，環(huán)節(jié)互相關(guān)聯(lián)，有著一定的先后次序。環(huán)節(jié)可以預設(shè)，但課堂教學如果一味按照固定環(huán)節(jié)前進，不考慮學情，不考慮課堂環(huán)境變化，那么必定落入僵化、機械、沉悶的泥潭。在2001年11月舉行的山東省“中小學語文優(yōu)質(zhì)課”上，來自日照市新營小學的張景一老師所執(zhí)教的《難忘的潑水節(jié)》就深刻體現(xiàn)了這一點。

課堂上，有一位男同學突然提出了這樣一個問題：“老師，為什么過年貼春聯(lián)的時候，有許多人要把這個福字頭朝下貼呢？這不是一個錯別字嗎？”男同學的突然發(fā)問，令聽課的老師和評委都為之一怔，顯然張老師也未預料到學生會提這樣的問題。正當大家盯著張老師，看她怎樣處理這個“突發(fā)事件”時，只見張老師用贊許的目光望著這位同學，笑瞇瞇地說：“你真會動腦筋！請你繼續(xù)保持這種良好的習慣，好嗎？”張老師略一頓，接著說：“福字現(xiàn)在的解釋通常是指幸福，而在過去則指‘福氣’、‘福運’。無論是過去還是現(xiàn)在，都寄托了人們對幸福生活的向往，也是對美好未來的祝愿。人們將‘福’字倒過來貼，是利用諧音‘福到’表示‘幸福已到’。”接著，張老師又給同學們講了一個馬皇后用貼“福”字救全城老百姓的故事。為了處理課堂上的“突發(fā)事件”張老師大約耗時三分半鐘，相反，正是這個“突發(fā)事件”，為本節(jié)課起到了錦上添花的作用。

上述教學環(huán)節(jié)的即時增補，更利于拓寬、深化教學目標。同樣，當我們事先預想的環(huán)節(jié)與學生的意愿、當時的環(huán)境相悖時，我以為完全可以舍棄不用。因為學生在課堂活動中的的興趣、情緒、意見、觀點，乃至錯誤的回答都應(yīng)是完善教學過程的動態(tài)生成性資源，教學環(huán)節(jié)的推進必須納入這些變化的學情，語文課堂才會煥發(fā)出鮮活的生命的氣息。

企盼較快融入課程改革，需要我們教師在繼承傳統(tǒng)的預設(shè)教案的基礎(chǔ)上，逐步加大課堂教學改革，使自己真正成為課堂的組織者、參與者、合作者。特別是在新課程改革中要防止浮躁，避免因追求新潮而丟掉根本，在連基本的預設(shè)教案尚且存在問題的情況下，又去全盤照搬動態(tài)生成，或者放棄自己本身已具備預設(shè)教案的良好條件，以動態(tài)生成取而代之，都有可能欲速則不達。面對新一輪的課程改革，需要我們認真學習新課程，細細品味新理念，揚長補短，使預設(shè)和生成相輔相成，相得益彰，從而讓小學教學在新課程改革中健康前行。

總之，我認為新課標下的語文教案不應(yīng)只是教師手中一成不變的一紙空文，教案也要走進學生的內(nèi)心世界，要在生成中走向完善。具體而言，我們在預案設(shè)計時不妨開放一些，為課堂生成留下足夠的空間；而在實施教學方案時，應(yīng)及時捕捉課堂上的動態(tài)生成性資源，要敢于因勢利導、打破計劃，要經(jīng)常對預定的目標、內(nèi)容進行反思和調(diào)整，促進學生的發(fā)展。這樣，教案才能充滿智慧和激情，我們的課堂也將充滿生命的氣息與情趣，充滿著挑戰(zhàn)和創(chuàng)新。