|
十、課標中的“內容要求”“學業要求”“教學提示”三者關系 這三個部分缺一不可、內在關聯。“內容要求”指向“學什么”——強調在結構中的、扎實的基礎知識學習的重要性，防止知識虛化。 “學業要求”指向“學得怎樣”——結合教學內容要求，提出素養發展目標。 “教學提示”指向“怎么學”——即：學習這樣的內容、達到這樣的要求，學生必須經歷哪些基本的、典型的活動，讓課程“活”起來、“動”起來，讓學生進入課程，讓課程內容變為學生主動學習的活動。 十一、學業質量、學業質量標準 學業質量:學生完成課程階段學習后的學業成就綜合表現。學業質量標準是以核心素養為主要維度、結合課程內容對學生學業成就表現的總體刻畫，是過程、結果、考試命題依據。不是知識點成就表現，而是知識綜合運用。 研制了學業質量標準。依據核心素養發展水平，結合課程內容，整體刻畫不同學段學生學業成就的具體表現，形成學業質量標準，引導和幫助教師把握教學深度與廣度，為教材編寫、教學實施、考試評價等提供依據。 十二、教學提示 教學提示寫作要求:圍繞學習活動經歷，整合教學策略、情景素材、學習活動、教學策略指出教學設計的要點和需要注意問題。 情景素材建議明確與學習內容密切相關體現素養發展要求的學習情境素材。 學習活動建議指明必要的學習活動經歷和過程基本學習方式，將學科思想方法和學生應形成的核心素養融入學習活動。 十三、大觀念 大觀念是一門學科（課程）知識內容體系中最有解釋力、統整力和滲透力的知識，這種知識內含學科思想、學科方法、學科思維，它就是核心素養在學科（課程）的體現。雖然在不同課程標準里有不同的叫法，如語文課程標準提出“任務群”，其他課程標準還提出“主題”“任務”“項目”等，但它們本質上都強調以素養為綱，構建以問題解決為目標，以大主題、大任務、大單元等為形式的教學內容結構單位。 大觀念”，即一門課程中少而重要、強而有力、可普遍遷移的“概念性理解”。它一般由兩個部分構成：一是能夠形成一門課程的邏輯體系的核心概念，二是由核心概念之間的關系所形成的命題、原理或理論。除此之外，不同單元主題和學習活動中也蘊含著與主題和活動相適切的大觀念。 大觀念:別命任務群、任務、項目，是一門學科知識內容體系中最有解釋力、統整力和滲透力的知識，這種知識內涵、學科思想、方法、思維，是核心素養在學科的體現。 大觀念實現對知識內容進行精選和提煉，實現少而精；對學科內容進行重構和組織，實現有機整合。 用學科大概念（觀念）統整和重構教學內容，引導學生透過茂盛的枝葉，從主干、根部吸收營養，因為正是這些大概念（觀念）被學生感悟內化后構成了人的素養的重要組成部分。 學習任務群是課程結構和組織形式，也就是以任務群的形式來組織學習材料和學習活動。學習任務群并不是可以看見的教材形式，而是需要在教學材料基礎上進行設計的系列學習活動。課程標準中的學習任務群是在課程領域劃分基礎上對教學活動的設想，需要一線教師創造性地運用。 十四、大概念 大概念亦稱“大觀念”或“核心觀念”。威金斯認為，大概念通常表現為一個有用的概念、主題、有爭議的結論或觀點，反論、理論、基本假設、反復出現的問題、理解和原則。所以大概念可以表現為一個詞、一個短語、一個句子或者一個問題，大概念有三種表現方式即概念、觀念和論題。 大概念，是指學科領域中最核心的內容，其體現學科知識背后的聚焦學科本質的核心觀念、思維、價值觀。 所謂的大概念，是對學科知識及相關概念間關系的抽象表述，是對事物的性質、特征及事物間的內在關系及其規律的高度概括。“大概念”是對學科知識及學科基本概念作概念、抽象、普遍性和適應性的表達，集中反映學科本質，具有相對穩定性、共識性、統領性等共性。 大概念是具體與抽象之間的協同思維，是將素養落實到教學中的錨點。大概念有三種表現形式：（1）概念，指對一類事物本質特征的抽象概括，這是大概念的一種典型表現形式。（2）觀念，表現為一種看法和觀點，其常常反映了概念與概念的關系。（3）論題，即很難給出確切答案的大概念，主要出現在人文藝術領域。由此可見，大概念的內涵遠遠超過了日常生活所理解的概念范疇。如果要給大概念一個定義，那么大概念就是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。 大概念是指學科領域中最精華、最有價值的核心內容。有限的課時與不斷增多的知識之間存在著矛盾，應對的方法就是以最核心、最有價值的大概念作統帥，擯棄煩瑣而細碎的知識學習，抓住重點與重心，使課程內容結構化。 大概念揭示了事實性知識背后的規律，是知識的附著點，從而使碎片化知識發生有機聯系。這些能有機聯系的知識不僅便于記憶，更利于在舊知基礎上學習新知，當學生遇到新情境與新問題時，可以遷移應用，指向學生的學科核心素養培育。 大概念可從如下方面發揮作用：一是課程一體化建設，一體化強調學校課程的連續性和學科之間的關聯性，貫通不同學段，不同學科，其內在邏輯規律就是大概念；二是大單元整體教學，教學難點在于找準單元整合的依據與標準，用大概念統攝與組織教學內容，使離散的事實、技能相互聯系并有一定意義，大概念就是科學、合理進行課程整合的基點；三是基于理解的教學設計或逆向教學設計，基于大概念教學，具有明晰的學習目標，有效的表現性任務，有利于學生自主、合作、探究學習，完成學習成果；四是促進學生深度學習，基于大概念的學習，是有組織的結構化學習，是能有效遷移的學習，是學以致用的學習，這都是深度學習的應有之義。
學科讓學生重點學什么三次迭代 1.0版:學知識，學前人結論 2.0版:學大概念，學遷移，學學科思維 3.0版:借助學種學科學會思維，提升思維品質，能用多個角度觀察世界、思考世界、表達世界。 可見，從學結論一一學學科思維一一用學科學會思維，是學習目標迭代升級。 學科知識，學科思維；專家結論，專家思維；學學科思維→借助學科學會思維一提升思維品質。 十五、教學評一體化、一致性 教學目標、教學內容（活動、任務設計）與教學測評作為整體,三者具有一致性、匹配性。通俗說：教學目標、教學內容、教學測評三者要互相照應、匹配。“教-學-評”指一個完整教學活動的三個方面,“一體化”則指這三個方面的融合統一。要求教師在進行教學設計時整體的、一體化的考慮教、學、評等環節和內容。 教學目標、承載目標實現的學習任務以及判斷學到何種程度的學習評價三個要素。目標是單元教學起點和歸宿，一切教與學的活動都旨在實現目標，因此，有效的單元教學需要以目標為出發點，遵循教-學-評一致性。所謂教-學-評一致性，就是在課堂教學中，教師的教、學生的學以及學習評價三者之間相互統一，［12］而實現統一的判斷標準和依據是學習目標，所以教-學-評一致性實則蘊含著教師教的活動、學生學的活動、評價任務都與學習目標保持一致。 教學評一體化要求教案要逆向設計，從過去的目標、內容、評價到現在的目標、評價、內容選擇。 教學評一體化強調嵌入式評價、過程性評價、任務式評價。 教學評一體化關注目標設計尤其是目標達成。 從傳統知識點教學評一體化走向以學習質量標準來落實教學評一體化、基于深度學習教學評一體化。 效果檢測將從傳統雙向知識細目標為依據，升級為情境、能力、知識類型、核心概念的多維細目標。命題會更關注情境綜向深入，思維、素養立意、設問更開放、答案更多元這四要素。 強化以大概念統整的單元整體設計；放大整理課的作用。課堂從追求一節節課戰術高效，轉向學科整體、單元的戰略高效。 從追求單一化理解走向全局性理解，為未來而學，為掌握大概念而學；為“事實一一概念一一主題一一原理、規律一一理論'的理解而學，遠遷移而學；為'經驗技巧、方法流程、學科原理和哲學視角'的思維橫型層次升級而學。簡單說，為提升學科知識、能力而學，進化為為掌握、遠遷移學科大概念、學科思維所謂素養而學。 教學評一體化設計研究哪些內容？ 1、目標定位的是否合適？是否適合學生學習？ 2、達成評估（設計）是否科學：評價什么？怎么評價？評價標準？誰來評價？ 3、根據目標設計的學習問題（學習任務）是否是結構化問題串？問題是否優質？ 4、根據問題設計的學習活動是否符合臺階式引領（組織形式 活動步驟 方式方法）？是否有利于學生思維參與？ 5、嵌入式評價是否與目標達成評估統一，能否利于學生高質量完成學習任務和開展學習活動（這里的評價可以有等級和分數）？ 6、先行組織是否實現新舊知識相連、激發學生內在動機（情境）、指向主問題（或整體安排一節課學習工作）？ 7、成果集成（傳統小結）是否實現了知識或思維結構化，能夠引領學生回顧反思一節課的學習？ 十六、大概念統領的大單元教學 教學演變：知識點一一知識單元一一學習單元；單篇教學一一單元整合教學一一素養本位大概念(大單元)教學 如果要給大單元教學下個定義，大概可以這樣表述：大單元教學指的是以發展學生學科核心素養為追求，運用整體性和系統性思維對單元學習內容進行有邏輯聯系地整合和組織，設計相應的情境任務，整合相關的學習資源、學習內容、學習方法等，讓學生在經歷和完成學習任務的過程中習得知識和技能，并基于知識和技能的運用發展概念性理解，借助概念的遷移和協同思考發展解決現實問題能力的一種課程組織形式和實施方式。 大單元教學，不外乎三個基本特征： 1 目標定位上，追求可遷移的大概念的理解； 2 設計思路上，遵循逆向設計原則，目標統領，注重學習證據的設計，為具體學習成果的產出設計具體的語文實踐活動； 3 實踐落實上，以具有驅動力、整合力和發展力的學習任務為組織形式。 大單元教學特點: (1）首先是目標階位高，如，解決真實情境問題，以產品／作品為導向； (2）教學單位大，需要教師將多個課時合在一起來思考、操作； (3）課程建設顯，將目標、情境、知識點、課時、學習活動、教師指導、作業、展示、評估整合成一個相對獨立的微課程； (4）單元組織者，每個單元都有一個組織者作為“骨架”統攝所有學習活動。 以素養為綱，構建以問題解決為目標，以大主題大任務大單元為形式的教學內容結構單元。以學生學習行為的設計為主線，以問題或任務為導向，以學習項目為載體統籌考慮，強調真實情境、真實任務，強調在問題解決過程中滲透學科思維模式和探究模式，凸現學習過程的綜合性和實踐性，使學生經歷完整學習單元，形成結構化整體性的核心素養。 十七、跨學科主題學習 新課程建構的綜合學習，在路徑上，體現為學科內知識整合學習、跨學科主題學習與綜合課程學習三種類型。在學理上，堅持“素養說”的內在邏輯，強調建立知識間、知識與生活間、知識與自我間的“聯結”。在實踐中，針對知識間的割裂，注重學科知識的整合；針對知識與生活間的割裂，強調知行合一，注重學用結合；針對知識與自我間的割裂，強調學思結合，建構學習反思支架。 跨學科主題學習即立足某一學科，以主題來組織其他相關學科的內容和學習方式，以實現綜合學習。新方案規定，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。不同于單科獨進地學習，跨學科主題學習通常是圍繞真實情境中的問題、任務或項目，通過搭建跨學科主題學習單元而不是新設科目來整合不同學科的知識、觀念、方法與思維方式。這種方式不僅僅指向現實生活中復雜問題的解決，更追求在問題解決中拓展認知邊界，通過變革學習方式鼓勵學生富有創造性地完成任務、重構學習經驗，以超越傳統單一學科方法的束縛。 跨學科主題學習是指向真實的情景、開放的結果；是在學科縱深和視野拓展的基礎上讓學生進行真實實踐和創造性實踐。需要注意的是不是每個部分都要跨學習，一學期一次或二次，選擇重要點去跨學科學習。 特點:整合≥2學科觀念、方法、思維方式、解決真實問題；產生跨學科理解的課程與教學取向；跨學科大概念落地。 十八、課程內容結構優化 課程內容結構優化?；诤诵乃仞B要求，遴選重要觀念、主題內容礎知識技能，精選、設計課程內容，優化組織形式。 本次課標一個典型特點是探索用大概念、項目或任務組織課程內容。正如張華先生所說，借助內容結構化，讓學生進入課程，讓素養落地。課程內容結構化，它最終要引領和推動教學改革縱深發展。 學習方式改變首先是課程結構化，是課程內容結構化，沒有課程內容結構化，學習方式是不能轉化的?？梢姲l現學習與結構化課程是兩位一體的，是一個東西的兩面。如果是結構化課程，就一定需要發現學習；如果是發現學習，那么他所學的一定是結構化課程。 郭華教授《新課標引導教學新變革》郭教授認為，課程內容的結構化不是內容結構，而是通過結構化的課程讓課程內容文化變成學生活動的要素，這也是落實“雙減”背景需要的重要舉措，結構化要求教材和教學必須整體把握教學內容，以整體有序、多樣綜合的方式挖掘和體現不同內容的教育價值，在此基礎上實現學生學習方式的變革。
課程內容結構化的現實意義 有助于更好地理解和掌握學科的基本原理，結構化目的在于體現內容之間的關聯，借助學科概念來實現，反復運用強化，更好理解基本原理；有助于實現知識與方法遷移；有助于準確把握校心概念進階。 學習經驗結構化路徑和策略。 (1）路徑：兩條路徑是指橫向結構化與縱向結構化。 (2）策略： ①橫向結構化，組織者是真實活動，如跨學科主題學習、科學課程中的“水火箭”的制作等； ②縱向結構化﹣自下而上，組織者是已有的知識與技能，）如小學數學，從先整數后學小數、分數； ③縱向結構化﹣自上而下，組織者是已學過的學科基本概念與原理，如先學“能的形式”再學什么（再學什么？)。 十九、學科實踐活動 義務教育課程方案與課程標準強調素養導向、學科育人，重組課程內容，創建學業質量標準，探索與素養目標和內容結構化相匹配的、學科典型的學習方式，推進以學科實踐為標志的育人方式變革。 學科實踐是具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的知識(概念)、思想與工具，整合心理過程與操控技能(動手)，解決真實情境中的問題的一套典型做法。從育人角度看，學科的知識需要用學科方法去學習，才能實現學科觀念、思維與價值(即學科性)，從學科探究走向學科實踐。 學科實踐是具有學科立場學習，即遵循學科性質、特點、學習方式、學習活動，體現學科精氣神；學科實踐，立足于建構學科大觀念，像學科專家一樣探究和字習學科，深入觸及學科本質、精神、方法等學科深層意蘊。學科實踐是在活動、操作、應用、體驗之中學習。從學科探究走向學科實踐，用學科方法學習學科知識。 課程編制的三維結構示意圖，將學生行為表現、課程目標、課程內容與活動方式之間的關系立體化、動態化。 學科實踐代表學科育人變革新方向。 學科實踐是源于實踐、在實踐中、為了實踐，具有學科性、實踐性、社會性、自主性。 自主合作探究的學習方式缺乏探究嚴謹性與學科典型性。 二十、跨學科主題學習 設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐要求。 跨學科主題學習是指向真實的情境、開放的結果，是在學科縱深和視野拓展的基礎上讓學生進行真實實踐和創造性實踐。 跨學科學習是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產生跨學科理解的課程與教學取向。 跨學科整合，整合什么？為什么要整合？ 學生學習不同學科主要是學習學科思維模式，比如數學的形式化演繹推理、數學建模；科學的提出假設、實驗驗證；歷史的注重證據、論從史出等。讓學生看問題、表述問題多一個視角，讓學生觀察世界、描述世界多一個視域。因此跨學科整合不能僅僅是學科知識拼盤，也不能僅僅是活動、項目主題整合，而最應該關注的是各學科認知方式、思維模型整合，讓學生多視角、多維度、多尺度、多元認知、多元思維對問題進行探究解讀。 借助跨學科主題學習，讓學生從單一化理解走向全局性理解；讓學生走向事實一一概念一一主題一一原理、規律一一理論'的進階理解；讓學生實現“環境層、行為/行動層、能力層、價值觀層、角色層、愿景層'的認知邏輯升級；邁向'經驗技巧、方法流程、學科原理和哲學視角'的思維模型一一大觀念層次升級。 跨學科主題學習不等于項目學習，也不同于綜合實踐活動。 二十一、2022版課程標準的四大突破 (1）課程核心素養 課程核心素養是該課程育人價值的集中體現，指該課程在落實立德樹人根本任務中的獨特貢獻，是學生通過該課程學習之后而逐步養成的關鍵能力、必備品格與價值觀念，核心素養具有整體性、情境性、反思性。 (2）學業質量 學業質量是學生完成課程階段性學習后的學業成就綜合表現；學業質量標準則是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就表現的總體刻畫；是所有過程評價、結果評價與考試命題的依據。 (3）課程內容結構化 對課程內容的傳統理解兩種：學科知識和活動經驗，都在在倡導結構化，結果都不理想?，F在需要尋求第三條路---作為課程內容的學習經驗及其結構化。 (4）學科實踐 此次提出的學科實踐，就是學習“像”學科專家一樣思考與行動，即在教學情境中，運用某學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法，如語文實踐、數學實踐、創意實踐等。 二十二、與課標理念匹配命題與評價 命題所秉持的基本思想，就是素養立意。 指向素養立意的試題更有結構性、整體性、情境性等真實任務的特點；更關注任務的價值導向；更追求用做事活動來牽拉、考查學生的思維水平與探究水平；更關注思維、探究的動力狀況，以及思維結果、探究結果的價值意義。 素養立意的測試宗旨不是學生的知識或能力的擁有狀況，而是學生愿意和能夠運用知識與能力去解決問題、造福社會的心智狀況、精神狀況。 新評價有三條變革路徑：紙筆考試仍是選拔性考試的主要方式，表現評價是素養導向評價改革著力點，過程數據是評價與技術融合新方向。 改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價。 紙筆考試要重建試題屬性，教師應明確在什么情境下，運用哪一類知識，解決什么問題，雙向細目表已完成使命，將退出歷史舞臺。 表現評價有三種類型：構答反應、作品、行為表現，考驗學生真實情境的問題解決，解決高分低能問題。 既然教學堅持以問題解決為出發點，堅持學習開始于知識正在發生或正在應用的真實境況中，那么，命題改革的方向就是：減少裸考知識現象，讓測評發生在知識處于生成狀態或應用狀態的情境之中。 依據教、學、評一體化要求，命題將堅持這樣的原則：無應用情境就無知識測試。不論是客觀性測試還是主觀性測試，考點必須“生長”在產生知識或應用知識的“土壤”之中。 既然教學重心將從重結果回到重過程，學生的思維能力培養、探究能力培養和做事能力培養將成為最重要的教學任務，那么，命題改革的方向就是：強化對思維過程、探究過程和做事過程的測量和評價，從注重考查記憶理解的結果到注重考查思維過程、探究過程和做事過程的發展水平。 既然教學堅持從真實生活出發，在問題解決過程中培養學生的實踐能力和創新精神，那么命題改革的方向就是：堅持試題的應有開放度和綜合性，注重考查學生提出問題、形成問題解決方案和評價問題解決結論的素養。不僅要考查學生是否會解決他人給予的問題，更要考查學生能否自己發現和提出問題；不僅要考查學生是否會用所學方法解決問題，更要考查學生能否形成自己的問題解決方案或方法；不僅要考查學生是否知曉和能否應用已學知識，更要考查學生能否審視、追問、評價、改進已學知識；不僅要考查學生的知識與能力狀況，更要考查學生對知識與能力的態度與期待。必須把批判性思維素養與創新素養的培養作為教與考的重要內容，因為一旦教學從直接的知識傳授走向直面真實的探究，學生所面對的社會、自然、人生等學習對象本身就是多元的，不確定的和開放的。 既然教學將通過大任務來承載大觀念，以主題、活動、項目等任務的實施來實現對原理、法則、態度等大觀念的掌握，那么命題改革的方向就是：從碎片化、點狀式測試走向整體性、結構化測試。測試的過程，也是學生完成一個有思維含量與探究含量任務的過程，或做一件完整且有挑戰事情的過程。這種測試可以更全面、更深入、更有效地考查學生的認知水平、探究水平、做事能力，以及在應對復雜、陌生情境時所表現出來的態度、立場與價值。這是做中學思想在考試評價中的體現，也是考試指揮棒應該發揮的教學導向作用。
附錄：新課標解讀視頻、文章重點推薦 對課標修訂、課程實施方案方面，建議推薦課標修訂專家組組長崔允漷的《新課程背景下的新教學'新″在哪里》、《育時代新人 繪課程藍圖——義務教育新課程解讀》；課標框架組組長郭華的《讓素養落地，讓學生進入課程，落實立德樹人根本任務》的講座視頻及文字記錄稿；推薦了課標修訂核心組成員余文森的《基于核心素養如何實施與義務教育新課標相適應的新型教學》、《論義務教育新課程標準的教育學意義》文章；張卓玉的《素養立意，教考一體——談新課標背景下的考試命題改革》文章。 又比如語文學科可重點推薦并要求語文教研組成員必看必讀的是語文課標修訂組組長鄭國民的《義務教育課文課程標準(2022年版)主要內容和變化》；核心組成員吳欣韻《義務教育課文課程標準(2022年版)解讀》。數學學科可重點推薦并要求數學教研組成員必看必讀的是數學課標修訂組組長史寧中的《數學課標修訂與核心素養》；核心組成員馬云鵬的《義務教育數學課程標準(2022年版)解讀》視頻及《義務教育數學課程標準(2022年版)內容結構化文析》文章。英語課標修訂組組長程曉堂'''的《義務教育英語課程發展的新方向》；核心組成員王嗇的《全面和準確把握英語課程內容是落實課程目標的前提》文章。 附：新課程方案應知應會知識點 1.義務教育課程方案2022版培養目標是（有理想）、（ 有本領）、（有擔當）。 2.義務教育課程包括（國家課程）、（地方課程）和（校本課程）三類。以（國家課程）為主體，奠定共同基礎；以（地方課程）和（校本課程）為拓展補充，兼顧差異。 3.（國家課程）由國務院教育行政部門統一組織開發、設置。所有學生必須按規定修習。 4．小學階段開設英語，起始年級為（三）年級；（科學）在一至九年級開設（初中階段可選擇分科開設物理、化學、生物學）。 5. （地方課程）課程由省級教育行政部門規劃設置，原則上在部分年級開設。 6．義務教育課程九年一貫設置，按（“六三”）學制或“五四”學制安排。 7．一至二年級每周（26）課時，三至六年級每周（30）課時，七至九年級毎周（34）課時，九年新授總課時數為9522。小學每課時按（40）分鐘計算，初中每課時按（45）分鐘計算。 8．義務教育課程方案各科目安排及占九年總課時比例，國家課程占比中課時比重最高的是（語文）(20%~22%),其次是（數學）（13%~15%)，再次是（體育與健康）（10%~11%)。 9．學習經驗結構化有兩條路徑、三種策略。兩條路徑是指（橫向結構化）與（縱向結構化）。三種策略包括（橫向結構化），組織者是真實活動：縱向結構化﹣自下而上，組織者是已有的知識與技能：縱向結構化﹣自上而下，組織者是已學過的學科基本概念與原理。 10．新評價有三條變革路徑：（紙筆考試）仍是選拔性考試的主要方式，（表現評價）是素養導向評價改革的著力點，（過程數據）是評價與技術融合新方向。 11．義務教育要在堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質上下功夫，使學生（有理想）、（由本領）、（有擔當），培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。 12．課程修訂就是為落實立德樹人描繪育人藍圖。俗話說，3歲看大，7歲看老，18歲前看一輩子的素養。教育目的就是想得到的美麗、（課程標準）是看得到的風景、（教學目標）就是走得到的景點。 13．課程核心素養是該課程育人價值的集中體現。指該課程在落實立德樹人根本任務中的獨特貢獻，是學生通過該課程學習之后而逐步養成的關鍵能力、必備品格與價值觀，核心素養具有（整體性）、（情境性）、（反思性）。 14.（學業質量）是學生完成課程階段性學習后的學業成就綜合表現。 15. （學科核心素養），即用學科方法學習學科知識。 （本文在整理過程中參閱了許多專家學者觀點并引用了網上一些圖片，在此對原創者感恩，此文僅供內部交流使用。） |
|
|
