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讓流動機制成為激發教師向上的動力 允許教師流動，尤其是允許教師向上流動、多向流動、跨行業流動，對于促進教師的專業成長、增強教育行業的吸引力有非常重大的作用。 首先，教師流動能促進教師的專業成長。不少教師專業成長的原動力，除為了提高教育教學本領外，就是希望能到更好的地方、更大的平臺去工作。小學教師想做中學教師，中學教師想做大學教師，農村教師想做城市教師，薄弱地區的教師想做發達地區的教師，有這種理想和追求是一個人積極向上的表現，不能輕易給予否定。如果教師都有上進心，優秀教師就會層出不窮。因此，我們應該打通教師流動的渠道，使優秀教師的流動變得暢達便捷，從而涌現出更多優秀教師。 其次，教師流動能夠增強職業幸福感和工作成就感。從農村到城市，從小學到中學，從薄弱地區到發達地區，往往是一個教師事業成功的表現。允許優秀教師正向流動、多向流動，甚至跨行業流動，不僅可以最大限度地發揮教師的聰明才智，還能最大限度地提高教師的職業幸福感和成就感，增強教師的自我滿意度。 再次，教師流動能夠增強教育行業的吸引力。允許教師有序流動，不僅能在行業內部流動，而且還能實現社會大流動，教師隊伍的活力才能增強，其他行業具有教師資格的優秀人才也能源源不斷地流動到教育行業，讓教師來源更加充沛、補給更加科學。如此，教師行業的吸引力會越來越強，教師隊伍的代謝力會越來越大，教育觀念的更新力會越來越勤，教育質量的提升力會越來越明顯。 當然，要讓教師流動機制成為激起教師向上的動力，就必須堅持有序流動、規范流動、多向流動。不講規則的流動猶如洪水泛濫，定會損害教育的內在秩序。有的學校為聘到優秀教師亂許條件，不要任何人事檔案就可以把人挖走；有的學校不講政策，不從大局出發，把優秀教師輪崗變成了“劣質教師發配”，借機把表現不好、教學水平不高的教師交流出去；還有的學校以教師流動為名，把教師流動變成處罰教師的手段。如此種種非正常的流動，我們要堅決反對。 教師流動是教育發展的動力，既有利于教育事業發展，也有利于教師個人成長。對于流動的渠道，不寬的要拓寬，不暢的要疏通，萬不可將渠道堵死。（作者黃文輝，系蒲公英評論獨立評論員，重慶市云陽師范學校教師） “需要”是教師流動的打開方式 長期以來，教師是鐵打的營盤，學生是流水的兵。有的學校名師云集，有的學校 “缺糧少彈”。也因此有了“擇校熱”，有了“大班額”。所以，不管是鄉村的 “縣管校聘”，還是城區的“區管校聘”，或是北京新出臺的“共享教師”，都是力求通過教師流動達成教育均衡的目標。 然而在試點或運行中，出現了不少有悖初衷的現象。如優秀教師輪不出，輪崗異化為“末位淘汰”。“流水不腐，戶樞不蠹，動也”。對教師的流動問題，我認為不妨以“需要”為驅動， “各取所需”，從而達成心人合一。 打好待遇牌。教師也食“人間煙火”，待遇依然是最大的吸引力。我所在的江蘇蘇中地區，一段時間內出現“蘇南熱”，就是因為急需人才的蘇南學校，不僅薪資翻倍，有的還提供住房、允許夫妻同遷、解決子女入學……可見，吸引優秀教師可以嘗試給予愿意到農村工作的教師配置公共校車、發放交通補助等經濟支持。 用好職稱杠桿。教師參評高一級職稱的必要條件是到鄉村學校支教兩年。然而，評職稱還在原學校進行。如果教育主管部門提前規劃好職稱評定原則，將指標偏向鄉村學校，流動教師表現好，可以在支教學校參評，將大大提高支教教師的工作積極性。另外，優秀教師主動放棄優越條件申請支教，可以考慮優先破格晉升職稱。為了保障薄弱學校具有持續的吸引力，還可以嘗試通過加大計劃比例或削減有關限制條件的辦法。 點亮個人發展空間。學校對教師實現“個性特長管理”，盡可能給他們無償提供對口、有效、看得見的實實在在的培訓和學習機會，給他們搭建舞臺，讓個人發展極具可預見性。 建立“精神感召”高地。人的自我實現，不僅僅是物質待遇職務晉升，還有自主呼吸的精神感受。吸引優秀人才，學校要善于構建和諧高質量的“精神感召”高地。如，引領組織教師參與黨團活動；主動發揮學校的“人脈效應”，為教師協調更多參與社會活動的機會；對因鄉情、志趣自動組成的非正式團體，至于教師的個人愛好，只要是合法、正能量的，學校不干涉，甚至可以給予支持和幫扶。 總之，枝繁巢暖引鳳棲，只要我們有了滿足“需要”的條件，就一定有好教師欣然向往，果斷投奔。（作者鄧文圣，系蒲公英評論特約評論員，江蘇海安大公教育中心教師） 用政策引導教師合理流動 教師流動在追求教育優質均衡的背景下，一方面是渴求優秀師資的教育發展薄弱地區，一方面是遏制不住的“孔雀東南飛”，越來越多的優秀教師向北上廣深等一線城市流動。即使在小范圍內，優秀教師向城鎮集中，偏遠薄弱學校留不住教師的現象也普遍存在，師資流動“馬太效應”愈加明顯。 教師流動要靠政策引導，同時應遵循人才流動基本規律，每個人都有追求理想生活的權利，教師亦然，發達地區有著優越的生活條件，有欠發達地區不可比擬的專業發展氛圍，優秀教師向發達地區流動實屬人之常情。但是無論怎樣，這樣的流動進一步加劇了區域間師資的不均衡，拉開了區域教育發展的差距。正因為如此，政府整體調控教師配置，在政策上給予鄉村教師扶持就顯得尤為重要。 教師的雙向合理流動，需要提升崗位的吸引力，通過政策的傾斜性支持，引導教師主動向薄弱學校流動。 為什么優秀教師選擇到城區學校工作？其根本原因在于城區學校具有發展優勢，對教師個人專業發展具有吸引力。鄉村偏遠地區的學校，其地理環境、生活條件、成長環境、職業前景都處于劣勢。在這種崗位吸引力存在天然差距的情況下，教師流向城區學校也是人之常情。 在薪酬上，應當大幅度向農村教師傾斜，拉開城區教師與鄉村教師工資的差距，以此吸引教師回流，而對于優秀教師到鄉村支教或長期任教，則應增加相應的職務津貼。 在職稱評定、崗位晉升、評優評先等方面應當優先考慮鄉村地區教師。區域教育主管部門以及教研部門在實施教研、培訓、專業引領過程中，要積極向鄉村教師傾斜，讓他們同樣擁有專業發展與提升的機會，從而優化鄉村教師專業發展環境，促進其專業成長。 在教師向北上廣深等一線城市流動的背景下，區域教育主管部門要關注頂尖級教育教學人才，給予他們更多的政策性鼓勵，通過建立名師工作室、著書立說、承擔師資培訓、建立拔尖人才經濟獎勵制度等，讓名師充分發揮輻射作用，實現自己的人生價值。 教師是教育的關鍵，在學校辦學條件基本得以保障的前提下，教育投入盡可能地向教師傾斜，并通過區域內傾斜制度引導，推動教師的雙向合理流動，推進師資均衡，這是新時期教師隊伍建設的重要內涵，也是推進教育質量提升的重中之重，需要政府與教育主管部門努力實踐與探索。（作者許艷麗，系蒲公英評論特約評論員，安徽省宿州市特殊教育中心研究員） 選派交流教師應避免隨意性 開展城鄉教師交流活動，實現城區中小學和農村中小學點對點教師定向交流，是促進城鄉教育一體化均衡發展的有效舉措，是農村教師開闊視野、更新理念的有效途徑。 然而，這一有效解決鄉村優秀教師短缺的舉措，在實施過程中卻逐漸變了味。城區教師“下鄉”的積極性越來越低，甚至出現抵觸情緒。 教師城鄉交流活動開展之初，為了鼓勵城區學校教師能夠下得去，教育部門出臺了許多優惠政策，比如“下鄉”當年的年度考核為“優秀”，處于待聘階段的教師可直接聘任高一級職稱，在職稱評聘和評優中加分，等等。這些激勵措施，極大激發了教師下鄉支教的積極性。 隨著時間的推移，許多學校的“晉級”和“優秀”都已飽和，之前的許多激勵政策逐漸被取消。所以，城區學校教師“下鄉”的積極性銳減，有的學校甚至已無人可派。 城鄉教師交流的目的是好的，在推進過程中出現問題也在所難免。關鍵是發現問題后能不能及時想辦法解決，防止“被交流”和“拉倒磨”現象。 我想，從制度層面進行規范，應是解決城鄉教師交流中出現問題的首善之道。只有把好的做法用制度固定下來，對發現的問題用制度加以糾正，才能讓鄉村教師上得來、回得去，才能讓城區教師下得去、教得好，才能讓教師城鄉交流成為良性互動，才能更好地促進城鄉教育均衡發展，讓城鄉教師交流這件好事辦得更好。 首先，要用制度框定好“選派”標準，解決好選派誰的問題。通過建立選派制度，將農村學校具有發展潛力的“可造”之才，派送到城區學校進修；城區學校則要將能夠發揮傳幫帶作用的教師派到鄉村學校，傳授教育新理念、教學新方法，真正成為鄉村學校教師專業成長的“貼身導師”。此外，要針對城區學校的實際情況，做到政策激勵與制度約束相結合，確保城區學校“有人可派”。 其次，要用制度設計好“選派”程序，解決好“怎么選派”的問題。目前，無論是鄉村教師進城學習，還是城區學校教師下鄉支教，在人員選派上都存在著較大的隨意性，這就要求教育主管部門在教師選派工作中規范選派標準、選派程序和選派要求，做到教師申報與學校擇優選派相結合，實現學校與教師的雙向選擇，充分激發教師的積極主動性。同時，教育主管部門要對參與城鄉交流的學校進行有序規范，避免出現有的學校扎堆涌入、有的學校“無人問津”的尷尬局面出現。在這方面，輪流交換和定向幫扶都是很好的探索。 此外，要從制度管理上突出“選派”效果的評估。無論是對鄉村進城進修的教師，還是對城區下鄉支教的教師，都要設定前提條件，對其“進城進修”和“下鄉支教”的結果進行全面評估，達到評估標準的方可享受優惠政策，真正實現用制度管理人、激勵人，讓制度為教師城鄉互動交流保駕護航。（作者李汝霞，系蒲公英評論獨立評論員，山東省濰坊綜合保稅區實驗學校教師） “流動”重在解決后顧之憂 在大力推動城鄉義務教育一體化，促進教育公平發展的今天，教師流動無疑是解決基礎教育階段師資配置不均衡問題的有效抓手。從這個意義上看，推行“縣（區）管校聘”，打破教師交流輪崗的管理體制障礙，平衡教育資源配置，不失為一劑良方。然而，愿望雖然美好，但要真正落地卻殊為不易。 教師流動若不能切實解決“流動”教師的后顧之憂，不僅無助于教育質量的提升，而且會產生大批“無家可歸”的“流浪”教師，“削峰”并不見得就能“填谷”。換言之，要念好教師流動這本經，關鍵在于有沒有針對流動教師的“安心大法”，讓交流教師有歸屬感。 據了解，工作地點離家遠、家人需要照顧、擔心政策沒有延續性是阻礙教師流動的三大因素。此外，也有不少教師擔心得不到專業發展、條件太艱苦、回不到原來的學校等因素。 面對這些問題，營造一個具有人文關懷的教師流動生態環境無疑是關鍵。“此心安處是吾鄉”，關注教師的基本生活訴求，關注教師心靈的歸屬感，大有文章可做。同時，更應當建立起自上而下的保障制度，比如，縣域內統一的教師編制制度、工資待遇制度、職稱晉升制度、社會保障制度、培養培訓制度、獎懲激勵制度、監管督導制度，等等，打消流動教師的后顧之憂。 實現區域內教師由“學校人”向“系統人”的轉變，打通教師交流輪崗中的管理體制障礙，是“縣（區）管校聘” 的根本旨歸，這離不開建設自上而下“關懷型”的教育管理模式。唯其如此，教師才能逐漸認可自己“系統人”的身份：不論交流到哪所學校，都可以找到歸屬感，都可以全力以赴地為提升所在學校的教育質量添磚加瓦。（作者胡欣紅，系蒲公英評論特約評論員，浙江省衢州二中教師） |
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