郭 華 袁 媛 || 跨學科主題學習的基本類型及實施要點

郭華

北京明遠教育書院院長

北京師范大學教育學部教授、博士生導師

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跨學科主題學習是《義務教育課程方案（2022年版）》提出的一個新舉措，各學科類課程必須拿出10%的課時來完成它。跨學科主題學習的設立，是在分科課程背景下實現課程綜合性、實踐性的一種積極穩妥的課程舉措。它既能積極地彌補分科課程的不足，又能明智地承認分科課程的合理性，用穩妥的方式促進學科綜合育人、整體育人任務的完成。從各學科新課標對跨學科主題學習的定位及表述來看，跨學科主題學習在不同學段有不同類型。那么，跨學科主題學習有哪些基本類型，教學實施需要注意哪些問題？

我們可以從兩個維度對跨學科主題學習進行分類。一是根據知識在跨學科主題學習中的地位來劃分，二是根據跨學科主題學習主導學科的多寡來劃分。第一種維度的分類，是根據各學科新課標中跨學科主題學習對知識的定位來劃分的，大致可分為“運用知識以解決復雜問題”與“利用跨學科主題來學習知識”兩種類型。第二種維度的分類，是根據實踐操作的主導學科來劃分的，大致可分為“單學科主導的跨學科主題學習”與“多學科主導的跨學科主題學習”兩種類型。隨著跨學科主題學習的廣泛實施，一定會在教育實踐中生發出更多的觀察跨學科主題學習分類的維度，形成更多類型。

1. 依據知識的功能定位分類

“運用知識以解決復雜問題”與“利用跨學科主題來學習知識”的區別，突出表現為跨學科主題學習中涉及的知識是“學過的”還是“沒學過的”。

其一，“運用知識以解決復雜問題”，即通過一個真實復雜的情境，將知識作為工具，實現知識的深化、擴展、遷移與整合，并從學科邏輯走向社會生活邏輯，從“解題”走向“解決問題”，培養學生綜合運用知識觀察、思考和解決問題的能力及品格與價值觀。這種類型的學習，能夠加強學生對知識內在關聯的理解，幫助學生建構以學科知識為錨點的多學科知識網絡結構，有利于學生融會貫通地運用多學科知識來思考和解決復雜問題。例如：化學新課標強調跨學科主題學習的設計要體現本學科的核心知識及必做實驗，使不同主題的知識得以整合，使經過分別學習而獲得的知識在跨學科主題學習中整合為一個有本質關聯的整體。

其二，“利用跨學科主題來學習知識”，即把學生以前沒學過的知識放置到真實復雜的情境中去學習。例如：數學第三學段的“如何表達具有相反意義的量”就屬于這種類型。它要求學生能夠“在熟悉的情境中了解具有相反意義的數量，知道負數在情境中表達的具體意義，感悟這些負數可以表達與正數意義相反的量，進一步發展數感”。^[1]將“具有相反意義的量”放在學生熟悉的情境中去學習，能夠充分利用學生已有的經驗去化解“具有相反意義的量”這個難點，避免其跨越性及抽象性給學生帶來的理解困難。使學生在熟悉的情境中自覺利用其經驗，便于學生理解、體悟知識，有利于加強學生與學科及社會生活的關聯，讓知識變得可親可近而非抽象、冰冷，避免學生思維窄化、僵化、刻板化。同時，這樣做也是將學生的經驗提升到人類共有知識高度的自覺活動。它賦予自發經驗以意義，讓學生產生與知識平等交互對話的感覺。 

就新課標而言，跨學科主題學習的定位多為前一類，即綜合運用知識解決復雜問題。這一類型的學習有助于學生形成多角度分析問題、解決問題的能力，以開闊的視野觀察問題，以靈活的思維分析、思考問題，以融會貫通的知識和方法解決問題，通過合作溝通形成關心社會和他人的品格、能力與價值觀。

2. 根據跨學科主題學習主導學科分類

根據跨學科主題學習主導學科的多寡，我們可將跨學科主題學習分為“單學科的跨學科主題學習”與“多學科（學科融合）的跨學科主題學習”。

其一，“單學科的跨學科主題學習”，即立足某一學科、“以我為主”自覺與其他學科建立溝通與關聯的跨學科主題學習。就這一類型的跨學科主題學習而言，無論是“利用主題來學習知識”，還是“運用知識來解決難題”，都主要是從本學科的知識、技能、思想、方法出發來確定主題和目標，設計活動和評價，也主要是從本學科的立場和教學目標達成的角度去主動選擇“跨”向其他學科。從新課標對跨學科主題學習的定位看，其涉及的主要是這種類型。這一類型的主題學習有利于引導教師以跨學科的視野重新審視本學科的基本內容及其結構，引導學生更深刻地理解本學科的基本思想和方法。在新課標落實初期，以這一類型為主，教師會更從容自信。

其二，“多學科的跨學科主題學習”，即多個學科因內容或方法互有關聯而主動協商、共同形成的跨學科主題學習。這種類型的跨學科主題學習通常以某個復雜的社會性議題為核心，是問題先導、問題中心的，它要求學生綜合運用多個學科的知識、方法和思想來思考和解決問題，在此過程中激發起學生對新知識學習的渴望，進而理性思考、深度分析真實的社會實踐問題。幾個學科融合共同解決一個問題，可以避免單學科學習可能造成的刻板和僵化，引導學生聚焦問題解決，而非孤立、抽象地接受知識。

這種類型的跨學科主題學習的形成相對困難，耗時較多，尤其是在初期，教師間的磨合就是一種考驗。它需要各科教師的相互理解、信任和緊密合作，工作機制比較復雜，對參與其中的教師的水平要求也較高，既需要教師有對本學科內容結構及本質問題的清晰把握，也需要其熟悉相近學科的相關內容、方法以及基本思想，還需要參與教師能夠在“同一頻道上發生共振”。在這個意義上，它對傳統的學科教研活動機制有較大的挑戰，需要形成新的跨學科教研與合作機制后，才可能成為常態。

對學校來說，這一類型的跨學科主題學習可以從相近學科做起，如理科類、文科類，之后再擴展范圍，形成文理科互跨的大主題。

跨學科主題學習能夠讓學生在開放的實踐過程中有沉浸式的真實體驗，這是跨學科主題學習的優勢。但是，跨學科主題學習的實施在強調開放性的同時，要特別關注教育性。教育性才是跨學科主題學習的根本，也是學校一切活動的根基。如果沒有教育性，不去自覺地促進學生的發展，那么，無論綜合性和實踐性如何鮮明、如何突出，沉浸式學習如何真實、如何開放，都不能進入學生的學習環節。要想讓跨學科主題學習真正體現開放性，就必須注意以下一些關鍵點。

1. 開放性意味著敞開、多樣、彈性

開放性即敞開、多樣、彈性，它與封閉、單一、剛性相對應。開放性最重要的特點就是向學生敞開，鼓勵多種可能性，允許變通、變化。

開放性首先表現為跨學科主題學習應該向所有學生開放，讓每個學生都能在其中找到觸發思考和活動的切入點，即讓每個學生都能真正參與其中。在這個意義上，具有開放性的跨學科主題學習，其“主題”應該包容性大、可進入性強，涉及多個學科的多個知識技能點、方法思想點，觸及社會生產生活的多個方面，難度水平層次多，留有足夠的彈性空間，能夠讓不同水平、不同特長的學生都能“進入”。也就是說，要讓跨學科主題學習成為學生通往真實世界的大門或一條適宜的通道。這樣，學生就能從已有的經驗和知識入手，逐步擴大對現實世界關注的范圍，提出屬于自己的有意義的現實“問題”，實現個體與客觀世界的雙向開放。

開放性的另一個表現即學生“學習”過程與結果有多種選擇和較強的變通性，允許多種可能性，包容多種結果，開放性極為鮮明，學生能夠真正感受到真實社會生活中的復雜性和多變性，感受到個人與他人、與社會、與正在從事的活動之間的多重復雜關系。

2. 開放性本身需要限制與要求

開放與限定是教育活動的一體兩面。當學生擁有足夠的自主彈性空間時，也就意味著他同時有著相應的責任空間或自限空間，需要審慎地作出選擇和決定，對事情的走向及未來的結果負起責任。正是在承擔責任和后果的前提下，我們才能讓學生有更真切的主體參與感。

開放性反對強制干涉和不顧學生實情的武斷，但它不排斥教師的教育性引導，而且特別強調教師的整體引導。由于跨學科主題學習通常時程較長，因而必須要求教師整體規劃，做到有序且有進階，讓每一課時都有任務、有目標、有總體活動評價，真正實現跨學科主題學習的教育價值。

總之，教育活動的開放性反對封閉和強制，但也不是漫無邊際、無底線、無邊界的開放，而是有基本要求、基本邊界的，它是教育性的、相對的開放。這是跨學科主題學習實施中需要特別注意的一個問題。

真實性是指真實問題、真實情境。真實是虛假、虛妄的對立面，同時，它也不同于自發繁雜的日常生活。要想讓跨學科主題學習真正體現真實性，需要注意以下一些關鍵點。

首先，跨學科主題學習的“真實”，既非偶然自在生活的直接反映，也非無事實根據的憑空捏造，而是能夠激發學生學習活動的問題和情境。它是符合邏輯的、合情合理的、典型的、教育性的真實。這樣的真實，既可以是類似于紀實文學或紀錄片的真實，即選取了最能體現人物或事件特征的典型事例進行表達；也可以是虛構文學中的典型人物，即將若干偶然個人的典型特征提取出來，凝結于一個角色身上，如林黛玉，使平凡素人的個性鮮明化、典型化。在某種情境下，用“林黛玉”來形容某人，甚至比原原本本直接描述某人顯得更真實、更生動、更典型，更能讓人抓住其本質。

跨學科主題學習的真實情境或真實問題，既反映原型，又要經過教育的提取與加工。例如：就語言類學科的跨學科主題學習而言，我們需要追問，什么樣的情境是真實的？在我看來，不能喚起學生表達和溝通欲望的自然的“真實生活情境”，反而不是語言學習的真實情境。真實的語言學習情境，是能夠喚起和引導學生以邏輯的或情感的方式來組織語言與他人對話、辯論、討論的情境，是能夠引導學生在活動中進一步開闊視野、發展能力、形成責任意識和擔當意識的情境。

其次，跨學科主題學習的“真實”，也并不都是生活問題與情境的提煉與萃取。所謂的“真實問題”也可以來自學科問題，來自學科史、實驗情境或虛擬情境等。許多科學概念、科學問題只有放在學科發展脈絡里才能被理解。在這個意義上，真實的情境與問題一定根植于學科發展史、概念發展史或問題發展史。而概念的發展歷程也很難從日常經驗中獲得，必須從概念發展史中去理解，我們才能提出具有創造性的見解。“反觀科學史，這里涉及的每一個概念都經過了長期的準備，經歷了深入的討論或爭論。地球作為動與靜的參照系，這一點在哥白尼那里就取消了。布魯諾提出了無限空間的觀念，提出運動與靜止同樣高貴……在笛卡爾那里，取消靜止和運動的區別具有了明確的物理學意義……伽利略則為牛頓準備了新的慣性概念……開普勒也同樣把慣性理解為'對變化的抵抗’。而且伽利略還以相當清晰的方式表述過第一運動定律。不過，在伽利略那里，第一運動定律的內容和慣性概念尚無明確聯系，沒有形成慣性運動的概念。”^[2]同理，跨學科主題學習也絕不能僅僅結合當下的社會生活問題、在當下現實的實踐中去學習，我們也可以讓學生在教室里、在書齋中，通過閱讀、思考、討論去學習，這同樣是“真實生活”。當然，無論以什么樣的方式、在哪里展開，跨學科主題學習都應該能夠引領學生去做更寬廣的閱讀，更深邃的思考，更緊密地與歷史、社會、他人建立關聯。

可以說，深刻的真實是對“真實生活”的提煉、模擬、典型化、理念化。科學假設、數學模型、地球儀、圖紙都是虛擬的，但也都是真實的，而且能引導我們更深刻地把握真實世界。正是在這個意義上，我們可以說，跨學科主題學習的學習形式也可以是虛擬的。雖然大多數跨學科主題學習需要有“真刀真槍”的社會實踐，但一定也有那些在實驗室里、在頭腦里進行的跨學科主題學習。這是跨學科主題學習中需要注意的另一個問題。

跨學科主題學習的開放與真實，與社會生活和科學研究高度相似，充滿不確定性，也擁有多種可能性，因而極富魅力。這樣的開放與真實是富有教育性的，是致力于學生發展的。說到底，跨學科主題學習終究還是教育活動，擁有教育活動的自覺性、目的性、計劃性。以真實的和開放的形態引導學生自主學習、自主發展，是跨學科主題學習發揮教育作用的重要方式。