 作為國內研究項目式學習的代表人物，夏雪梅博士在致力于研究項目式學習的同時，進一步思考了“跨學科學習”的概念內涵與設計實施，寫成了《跨學科學習》一書。 該書在前言部分強調： 1.跨學科在“學科中”。 就像“地瓜經濟”所強調的，地瓜的藤蔓向四面八方伸展，但它的塊莖始終扎根腳下的土地，伸展的藤蔓是為了更好地汲取營養，壯大腳下的塊莖。跨學科學習應立足本學科，并能夠增進對本學科知識的理解與創造。 2.跨學科出“學科外”。 正如剛剛“地瓜經濟”的比方，學科交融能帶來跨學科理解與創造，推動知識的發展演化。 3.跨學科學習的風險與警醒。 跨學科學習有可能破壞學科課程體系的深度和邏輯性，讓學生只習得一般性知識，而非學科內部的“強有力的知識”；還有可能在實踐中演變為“為跨而跨”的形式主義，缺少實質意義。 這警醒我們在進行跨學科學習時要立足學科學習。各種學科相當于是不同的河流，奔流著古往今來積累的有價值的知識。跨學科學習不是一條新的河流，而只是不同河流的“交匯”，因為交匯，知識的河流可能變得更壯大，沖擊出更肥沃的原野。 在定義上，為了更好地給“跨學科學習”畫像，夏雪梅博士借用“蝴蝶”“蟬”和“熊”的例子強調了三個概念的區別： 1.“拼學科”（各學科之間毫無關聯。舉例來說：“蝴蝶”只是學習手段） 2.“多學科”（各學科從學科視野出發研究一個問題。舉例來說：“蟬”成了學習目的，各學科從學科視角出發研究，最終增進了對蟬的理解） 3.“跨學科”（綜合運用各學科知識解決現實問題。舉例來說：熊不是學習目的，借由解決熊的問題培養學生的跨學科理解，進而解決復雜問題，創造項目成果）。 在分類上，跨學科學習根據所涉及的幾個學科之間的不同占比，可以簡單分為“主從型跨學科學習”和“并重型跨學科學習”。 在跨學科學習跨的“載體”上，我們可以基于“主題”“問題/現象”““成果/項目”“概念”等開展設計。換言之，這些載體要么是不同學科的共同內涵（交集），要么要求學生綜合運用多個學科的知識與能力去解決問題。此外，通過這些“載體”，我們最終應達成“跨學科理解”這一目的，否則，一切的載體就成了花里胡哨的東西。 在跨學科學習的具體設計實施時，我們可以“從真實的問題、現象、成果出發”或“從不同學科中尋找可跨點”，然后“明確跨學科學習的目標（特別強調跨學科理解）”，進而“設計適合的載體”，最后“依據載體設計具體學習任務”開展跨學科學習。 在跨學科學習的命題與評價上，我們應根據“設計與實施”的各個環節，以終為始，相對應地設計評價目標。評價工具包括各種量規、核查清單、分數等。 在后記部分，夏雪梅博士說：“每次寫作都像是把自己的理解和體驗凝結為一塊頑石置于茫茫實踐的洪流中，這塊頑石被各種行動、質疑、試探沖刷，被不斷雕琢與打磨，從而成為理論與實踐都更為圓融的結合物。”看到這里，我想，這塊頑石的命運可能有兩種，一種是成為后繼研究者的墊腳石，一種是被洪流沖毀。所有的命運，都將由實踐與時間見證——而最重要的，你需要有提筆寫下自己理解與體驗的勇氣與努力。 |
|
|
