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曲靖師范學院 楊子舟 按照傳統的認知理論，學習主要發生在人的“脖頸以上”，與身體無關，是大腦在進行信息的輸入、加工與輸出；知識是確定的、統一的，教育是發展學生心智的過程，課堂由教師主導，目的是傳授這些確定的客觀知識。在傳統認知理論的指導下，教學活動越來越模式化、靜態化、教條化，越來越難以適應創新人才的培養需求。近年來，第二代認知科學——具身認知理論（TheoryofEmbodiedCognition）勃興，重新界定了身體與心智二者的相互關系，為教育理論與教育實踐提供了全新的研究視角，被認為是當代認知科學的新高度。 一、無身學習批判 所謂“有身”或“無身”，是指身體在認知過程中是否扮演了重要角色，身體與心智二者之間是怎樣一種關系。傳統認知理論認為，“脖頸以下”的身體僅是容器，與認知無關，認知活動是一種無身學習。無身學習在理論基礎、學習目標、學習過程、學習內容等方面面臨困境。 （一）理論沖突 教育學的古老源頭是哲學，長久以來的教育教學活動一直處在理性主義與經驗主義兩種認知理論的拉扯當中，并且看似難以調和。在理性主義者眼中，理性和身體無關，身體欲望常常帶來錯覺和虛幻的體驗，抽象和推理才能提供確切的知識。笛卡爾弘揚理性，認為理性是天賦的，理性與身體屬于不同范疇，理性第一，身體第二，這種看法實際上導致二者處于對立關系。而洛克卻質疑了理性主義，他認為人的認知來源于身體感官獲得的經驗，并在《人類理解論》將人的心智比喻為白紙，認為靠感官經驗在紙上留下印記。洛克提出所有的知識都是觀念，都來源于外部感官或者內省，即外部經驗或者內部經驗。經驗主義與理性主義進行了長久的對抗，激進的經驗主義者穆勒甚至認為，即使數學和邏輯的命題也來自經驗，其真理性是由于在經驗中總被發現是這個樣子，但它們將來仍可能為新的經驗所修正。 雖然近代以來的心理學者和教育學家們更傾向于經驗主義，但也有許多例外。喬姆斯基認為，人類語言句式有許多是先天具備的，這就挑戰了經驗主義的觀點；皮亞杰也提出，認知的發展階段是按照邏輯展開的，而并非源于對外界的感知或聯系。在教育實踐中，試圖將理性主義與經驗主義簡單地結合起來，往往會造成不同教學活動的分段疊加，反而加重了學生的學習負擔。因此，如何將理性主義與經驗主義有機統一起來，成為無身學習的難題。 （二）目標既定 無身學習一般認為教學活動是有目的、有計劃、有組織的活動，因而預成性的教學目標備受重視。但預設教學目標有一個前提，就是將學生看作白紙，教師可以在上面留下預先設計好的印記，這正是洛克經驗主義的“白紙說”。經驗主義是反映論，認為心靈是空白的，教師可以在上面寫下任意文字；認為知識是既定的，如信息加工理論所主張的那樣，學習就是輸入、加工、輸出的過程，身體僅執行指令；認為教師是權威的，學生只是知識的倉庫，教師負責像搬運工一樣往里面運送知識。 無身學習重在改造，易導致填鴨式教學或灌輸式教學。從進入學校教育體制的時代開始，發展大腦的抽象思維能力就成為了教育的主要目標。但是在教學活動方面，重基礎知識學習、重應試能力訓練、重考前死記硬背，輕學生實踐能力、自主能力、自為能力；在傳授知識方面，知性知識重于物性知識，命題之知重于能力之知，明言知識重于緘默知識。實際上，教學目標無法既定，只能在教學過程中與學生共同建構，或者說教學目標應該是預設性與生成性的統一。聚焦于傳授大腦的知性知識，對學生而言常常產生陌生、遙遠、冷淡之感，教學目標應該適應學生的學習方式或者學習傾向，及時根據學生反應進行調整，而非教師可以隨意為之。 （三）過程線性 可控性對無身學習很重要，因此整個教學過程是線性的。依照傳統的認識理論，一堂好課常常結構嚴謹而程序嚴密，而教學就是為已知論點尋找證據的過程，教師則應努力使教學不確定性最小化。線性的教學過程是建立在一種錯誤觀念的基礎上的，即認為學習過程是呈線性發展的，這一觀念容易導致不少問題。例如，通過教科書主導教學，而且教學節奏過快，會使得許多學生產生信息加工的困難；又如，把每一節課均勻地分割為45分鐘或90分鐘，一節課結束后學生需要快速地從一門學科切換到另一門學科，而學科之間的關聯性不大，從而降低了學生的學習效率。 事實上，知識是通過體驗和情境不斷交互而建構的，在交互過程中，節奏、語境、知識關聯性、個體學習能力、學習自由程度等多種因素都會影響到學習進程，因此學習過程更像一個螺旋而非一條直線：有反思，有下潛，有摸索，有頓悟，有上升；不是停留在知識符號本身，而是著重對知識的體驗。學習路徑不是被事先規定好的，而是由師生合作構建出來的，師生通過共同探究問題，深度傾聽與交流，達成自我體驗與經驗分享，整個學習過程是動態而開放的。這樣的學習，既有助于培養學生自我探究精神和立體思考能力，又有助于促進學習意義的發生，促進學生自主學習情緒的體驗，使學生得以全身心地投入，得以進入“心流”狀態，從而產生時間的飛逝感和全局的掌控感，是一種深度學習。 （四）內容離身 柏拉圖認為知識處在一個獨立的完美世界中，他主張不要同肉體交往，以免因沾染了肉體的不潔和愚昧而失去真知。在漫長的中世紀，施教者甚至將壓抑身體當作了教育和修煉的重要內容。啟蒙運動后，身體欲望得到正視，但身體仍與認知無關。自秉持“身心二元論”的笛卡爾開始，聚焦于頭腦的理性思維備受推崇，隨著抽象能力的發展，用符號表示的概念、定理、命題逐漸聚合為學校課程的主要內容，人們認為學習就是符號在頭腦中的表征，是大腦對外界信息進行輸入、編碼和存儲，在這個過程中，身體并不參與認知。身體與心智二者的關系，就好像計算機的硬件與軟件，硬件的作用只是提供軟件運行的平臺，軟件在硬件中進行計算，發布指令，如果裝到其他電腦硬件上，軟件也同樣可以運行。正如軟件可以離開某臺固定的計算機一樣，學習的內容也可以離開身體。 學習內容離身使得豐富多變的認知活動被簡括成課堂教學，生命與世界被符號、概念、定理與命題所隔離，以片面的發展心智功能作為教學的主要內容，忽略了身體的存在；或者認為身體活動對教學是破壞性的，需要加以馴服或約束。身體因此被視作學習需要克服的障礙，僅是作為心智的容器而存在。長此以往，學生的腦袋越來越大，而身體越來越小，瘦小的身體在求知路上舉步維艱。 二、具身認知視角 與“無身”觀點相反，具身認知（EmbodiedCognition）反對身心二元，主張身心一體，認為身體不僅是心智的生理基礎，也是心智的主體。認知依賴于有血有肉、能感覺、會運動的身體的體驗，身體及其活動影響著人的態度、情緒、思維，同時心智活動也影響著人的身體。 （一）具身認知的理論發展 自科學教育思潮勃興，大腦的抽象思維能力已經成為理性的代表。事實上，抽象思維本非人類天性。在人類社會發展的早期，學習是融入到生活與生產活動中的，生存的知識與技能在勞動過程中以默會的形式口耳相傳，心智活動與身體活動渾然一體。隨著抽象能力的發展，特別是進入學校教育體制后，學校更注重心智能力的發展，忽略了身體的感知運動系統在認知活動中的作用，心智與身體這才發生分離。 在西方，尼采率先發出了解放身體的吶喊；胡塞爾的現象學認為意義是主體與客體的對話活動，而不是主觀臆測或自我統整。海德格爾“此在”的概念瓦解了表征主義，“此在”意味著正在形成但尚未完成，指的是正在生成的，每時每刻都在自我超越的人；海德格爾認為，笛卡爾沒有探究存在的本身，存在的本質在于把握追問者的存在，正是追問者規定了存在的本質這個問題。梅洛-龐蒂發展了海德格爾的理論，認為存在“知性的身體”，心靈寓居于身體之中，身體是人與世界聯系的手段，從而確認了身體的優先位置。梅洛-龐蒂正式把身體拉進了認知理論。 1966年，神經學家在恒河猴的大腦皮層中發現了鏡像神經元，當猴子觀察到同類的身體活動時這些鏡像神經元就被激活，這與傳統認知理論認為身體不參與信息加工的觀點不一致。神經學家進一步研究發現，主體曾經做過某個動作，并理解動作的目的，等他看到其他個體作出相同動作時，鏡像神經元就被激活，因為正是對動作的目的進行反應而激活了鏡像神經元。 之后大量的實驗進一步證實，個人通過自身的動作知識來推測他人的動作意圖，即人通過自己的身體體驗理解并認知他人。在神經科學、腦科學、實驗心理學的推動下，認知理論已從離身范式進入具身范式。 （二）具身認知的主要觀點 具身是一種身體動作經驗，具身認知理論認為身心一體，不僅要關注負責語言和抽象思維的“左腦”，還要關注“全腦”，更要關注“全身”。 1.認知植根于身體 具身認知理論認為，認知植根于身體。以抽象觀念“先進”與“落后”為例，二者都源于人的身體構造。人的身體結構決定了可以看到前方，前方是安全的，因而是積極的，于是有“先進”的概念；而后方無法被看到，不可知不安全，因而是消極的，于是有“落后”的概念。如果人的身體結構能夠同時看到前后左右四面八方，就不會有先進和落后的抽象概念。加涅的符號加工理論認為，認知是信息的輸入、加工、輸出過程，在神經中樞進行，與身體無關；而具身認知理論則認為，運動技能、舞蹈動作、數學幾何知識都有身體的感覺體驗和身體的相對位置參與其中，皮亞杰提出抽象思維源于兒童外部動作的“內化”，都說明認知不只是神經中樞的符號加工過程，而與身體活動緊密相關。 2.心智、身體與環境相協調 心智是身體的心智，身體則是環境的身體；認知植根于身體，而身體則以進化的方式由環境塑造。由于人的身體是適應環境的結果，環境通過身體制約并影響心智活動，因此認知是不能脫離情境而進行抽象符號運算。環境本身就是知識，而不僅是知識的載體，其中包含了空間、器物、文化等信息，包含了具體、個別的屬性。心智存于大腦，大腦存于身體，身體則存于環境，認知通過身體與環境相關聯，三者不可分割，相互協調。個體之于環境，應超越旁觀的態度，翻轉主體與對象的相互關系，消解主客體間的分離對立，以欣賞、親近的姿態，傾聽器物與周遭的回響，使得心智、身體與環境融為一體。這個融合的過程，正如海德格爾所說，讓事物從隱蔽的在走向無蔽的在，而且這種無蔽不是外界判斷的無蔽，而是在者自己在得無蔽。 三、具身學習變革 （一）具身學習的特征 1.涉身性 學習不能脫離身體的物理屬性而存在。皮亞杰發現，幼兒在學習過程中并無概念、命題等抽象思維，其認識世界是通過吮吸和抓握等身體動作完成的，因此人的認知是隨感覺能力和運動能力的發展而發展起來的，之后才能理解符號，并通過對符號的操作動作而內化為抽象運算能力。Niedenthal發現，擅長面部表情模仿的被試學習成績會更好；Grant、Thomas進行了眼動實驗，他們發現，通過操縱眼動，能促進問題的解決，并能提高抽象和推理的能力。身體的感覺及運動成了學習的關鍵，人是通過身體來認識世界的，這便是學習的涉身性。 2.體驗性 體驗是身體與情境的互動，學習是在互動中的改變，因此體驗影響著學習的內容、方式和結果。正如外部環境的要求改變和塑造了人體結構，與情境的互動也會使學生的身體狀態發生變化，其知覺狀態也隨之變化，最終學習情境的因素會被學生收納為認知的組成部分。安塞爾在非洲艾滋病高發國家進行過調查，發現對少年兒童進行艾滋病常規知識的教育并不能降低感染風險，而進行預防疾病的情境技能實踐卻能顯著降低感染艾滋病的風險。研究者據此認為，學習應從心智邏輯轉向具身體驗。 3.嵌入性 心智是身體的心智，身體是環境的身體。心智“嵌入”在身體中，而身體則“嵌入”在環境中，環境通過身體制約和影響心智活動，學習可以看作心智—身體—環境建立平衡的動態過程。 三者之間的平衡打破后，通過學習恢復到更高水平的平衡。一些極端的具身認知學者甚至認為，認知信息不僅儲存于大腦和身體結構之中，還儲存于周圍的環境之中，如計算機、網絡、物品擺放位置等物理環境中儲存有信息，與他人交往的人際環境中也能提供信息，通過身體適應物理環境和人際環境，可以獲取其中的信息，進而形成認知。在學習活動中，心智、身體、環境是緊密相連的一體。當然，環境的壓力可能產生學習的動力，但需要將自外而內的壓力轉化為主體的動力才能發生真正的學習行為。 （二）具身學習的類型 1.物理具身 物理具身指直接基于學習者的身體接觸生成所學。以教授母語非漢語的外國學生學習“山”字為例，可以通過讓學生抬起雙臂模擬字形，如果覺得字形難以用軀干表現時，可以用一個動作代替軀干活動，如模擬偏旁部首代替整個復雜字形。 2.情境具身 情境具身指通過情景再現或在場觀察生成所學。情境強調學習的參與性、社會性、具體性，其本身就是知識，而不僅是知識的載體。情境具身為學生提供了一個增強了的表征系統，在情境空間里，學生不再遠離現實，而是通過表征的化身進行學習。 3.想象具身 想象具身不依賴任何情境，是通過自己想象或他人語言描述引發學習。同樣以教授外國學生學習漢字為例，開始學習時讓學生邊看字形邊想象（即編碼），然后讓學生不看這些字形靜心想象（即解碼），也能帶來較好的學習效果。 （三）走向具身學習 1.身心融合的生成式學習 傳統無身學習的教學目標既定，教學方法預設，課程維度單向，由教師按邏輯組織好固定的知識內容，學生通過反復記憶與練習將知識納入記憶。具身學習強調身—心—環境的整合，師生并非絕對的主客體關系，都是認知主體，也都是認知對象，教師有特殊的生活經驗與信息體系，學生則依據個人生活經驗和感 受體驗，在身體狀態的左右下，與教師相互對話、相互融合，不斷生成新知。 由于學習在大腦內并非呈線性發展，而是具有涌現性，因此需要對傳統的教學模式進行變革，例如，改變課程時間方面的新觀念。20世紀以來，學校的教學日被均等劃分為若干相同的“課時”或“節數”，類似于工廠的標準化作業工時，我們一直被這樣的所謂效率觀念所禁錮。但常識和研究都告訴我們，真正的學習行為是伴隨學生不同的學習速度和進度而發生的，學習的“快慢”和“多少”應由學生和教師判斷。教師角色也需要改變：傳統無身學習，不同課程由不同教師負責，知識是零散而孤立的；應當對教師進行整合，由不同專業、不同年級的教師組成小組，就如何生成連貫的學習行為進行對話。 2.身心體驗的情境式學習 當不具備真實的學習環境時，教師可以創設教學情境，生動的情境能夠喚起個體的學習體驗。傳統的無身課程是從個別事實中抽象出普遍規律，而情境式學習則把普遍課程還原為特殊的事實活動。學生體驗情境的過程是個別探求事物本質的過程，對個體最有用的知識恰恰是這些個別性經驗。當然，特殊的情境體驗并非排斥一般性的抽象知識，而是認為一般性的抽象知識不能囊括知識的完整價值，是要將個別性與一般性寓為一體。 情境式學習包括情境具身和想象具身。針對前者，可以播放視頻以再現情境，演示實物以展示情境，組織表演以模擬情境，借助音樂以渲染情境；針對后者，主要通過語言描述以喚起情境，引導回憶以感知情境。鮮活的情境與教師的語言結合起來，可以增強具身體驗。以教授智商低于同齡人的特殊學生提高閱讀水平為例，美國德克薩斯州的教育工作者發明了卡博閱讀法（Carbo，1993），這是一種極為有效的在情境中使用物理具身的教學方法。教師在介紹一本叫做《Shiloh》的書時，帶了一條小獵犬進入教室，讓學生撫摸小獵犬光滑的皮毛，并結合書本內容描述了它的特征。使用了該閱讀法兩年內，約有45%的特殊學生通過了測驗。 3.身心互動的虛擬式學習 傳統無身學習僅是智力活動。具身學習認為學習與人的神經結構、生理結構緊密相連，認知過程和認知能力的發展都植根于身體與外界的互動中。如何增強身體的體驗？學習的技術環境要符合學習者的需求，要能通過多角度呈現事物，促使學習者直接經驗與反思行為的發生。 技術環境提供了縮短與實際現象差距的虛擬情境，虛擬情境能體現出不同于日常生活的更強的學習結構性，這便是虛擬式學習。隨著技術的發展，課堂正在變得更加的智能化和人性化，人體工程學、人工智能、云計算正在被運用于學習領域。未來的課堂會是什么樣？對虛擬式學習而言，課堂空間已不再局限于固定桌椅，可觸控設備和可穿戴設備等硬件為學生提供了身心交互的學習界面；無線網絡為小組學習提供了便利條件；遠程視頻技術擴展了學生的學習網絡，突破了班級限制，極大豐富了學伴的范圍；人工智能則將課堂擴展為更為人性化的智慧環境。身與心之間的學習藩籬正在為教育技術的發展所突破。 4.身心投入的任務式學習 任務式學習是將學習內容隱藏在一個個待完成的任務之中，學生通過運用現有的知識和心智技能，在完成任務的過程中習得新的知識和能力。傳統的學習僅是信息的輸入和存儲，忽略了身體的參與，而任務式學習充分調動了身體參與：在完成任務的過程中，需要行動、操作、感受、覺知，需要看到、聽到、觸到、嗅到直觀實體。 任務式學習具備涉身性，難以表達的緘默知識蘊含其中，體現了能力之知；任務式學習具備體驗性，顛覆了學生作為被動接受者的傳統模式；任務式學習具備嵌入性，強調學生的參與，著眼于解決真實存在的問題，在發現并解決問題的過程中習得新知。任務式學習需要注意，所安排的任務要匹配學生能力，聯系真實情景，具備可操作性，并能提供及時反饋；任務的目標應具備雙重性，使學生既能習得相關的知識與技能，又能獲得解決問題的身心體驗與感受；任務的材料可以逐次增加，也可以過量提供，學生從中學習如何理出線索與頭緒；任務的角色要提前明確，學生本人是解決問題的主體，而教師僅負責指導與監控，從而激發學習的主動性與積極性。 摘自《教育理論與實踐》2017年第27卷第5期 |
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