項目化學習如何在學校中真實生長，而不淪為“點綴”？

各位領導，各位嘉賓，與會代表：

早上好！

剛才張民生主任問了一個非常好的關于學科知識和項目化學習的問題，當西方的項目化學習進入到我們強大的學科教育的課程體系中的時候，這是我們無法回避的一個問題。接下來，我想通過過去三年中，我們所做的一些實踐來和大家分享我們在這個問題上的一些認識。

什么是真正的“項目化學習”？

首先，我想從一個案例說起。這是我們項目化學習在實踐中的第一個迭代。

學生學過了小松鼠的尾巴、小蝌蚪找媽媽，再讓學生去找一找他最喜歡的動物是什么？尾巴有什么用？然后做一條微信朋友圈，寫上動物尾巴的特點和功能。

在我們第一代的認知中，我們覺得這好像就是一個語文的項目化學習了。因為它和生活有關啊，它會用到微信，它也有成果，會讓學生去畫出來，去做出來，。那實際上，這是不是一個項目化學習呢？其實，在這個“項目化學習”的例子中，有一個非常明顯的目的，是為了讓學生去做這樣的一個句式的訓練。

這是我們項目化學習第一代的設計，這一案例反映了我們當前在課程和課堂變革中一個努力的方向，就是怎樣讓項目化學習的要素和我們現在主流的語文、數學、英語等課程結合在一起？

相比較以往只在拓展和探究型課程中進行的那些邊緣化的“甜點項目”，這其實已經是一個進步。但是這個案例也反映了一個非常普遍的問題，就是項目化學習一旦進入到學科教學，很容易就會把知識點的訓練當作主要的目的。那么21世紀技能在哪里？沒有，很難看得到。

在實踐過程中，項目化還很容易滑向另一個方向。

還是“尾巴的奧秘”這個主題，語文老師讓學生來讀一讀尾巴的詩、兒歌，講講尾巴的故事；美術老師讓學生去畫一畫尾巴的畫；科學老師可以讓學生去觀察、去模仿；數學老師可以去計算不同尾巴的數量，大家看一看，在很多綜合實踐活動或者主題課程當中，我們是不是經常會看到這種類型的設計？這其實意味著，對于什么叫做跨學科，我們還沒有真正的理解。

這種類型的設計更多的體現的是“多學科”，學科和學科之間其實是沒有關聯的。而真正的跨學科的項目化學習不是多學科的主題活動。

因為，多學科的主題活動拼湊在一起，并不能促進學生心智的增長。真正的“跨學科”是要通過學科間的聯系，共同解決問題，來達到對于這兩個學科的深度理解。

我們現在對于“尾巴的奧秘”這個主題，已經到第五個迭代了。當然，我不能說現在就是一個完美的。隨著我們對于中西融合教育的理解、對于不同年段的學生的學習的理解更加深入，還會有新的迭代。大家可以看一看我們現在的第五個設計是怎樣的？

這樣的一個問題具有非常強的開放性，學生需要從真正的動物學家的角度來進行分析和思考，大家覺得這個問題難嗎？我們針對的二、三年級的學生，對這個問題進行了學生的出聲思維，二、三年級的學生會如何來思考這個問題呢？

有的學生說，我們需要去了解一下已經有的動物的尾巴分別有什么用處？你看學生在做的事情，其實就是迭代一中語文老師要求他們去做的事情，可是這一次學生完全可以自己提出來。

更加厲害一點的小朋友，他會說：我會想一想這個動物在什么情況下會用它的尾巴，再聯想到這個動物的尾巴，最后把所有的資料都合在一起，設計出它的尾巴的樣子。

我們還有更厲害的同學，你會看到他還會把自己的思維進行抽象化，然后提出他的元認知的思考，要去想、去問、去查、去畫。

而事實上，學生提出來的這些思路正是解決這個問題必要的歷程，需要他對這個問題的解決思路和路徑有一個整體的認識，而出聲思維也表明，學生做到上圖中第一、二、四是沒有問題的，學生所缺少的恰恰在于對“尾巴與環境之間的關系”這個核心概念缺少理解。這才是教師需要節省其他時間，真正要去支持學生的重點。

用“高階學習”驅動“低階學習”

這樣的一個項目化學習，我們會怎么帶領學生來開展呢？

首先，我們在“入項”的活動過程當中，就要讓學生對整個問題有一種大局觀，這也是今天我們身處的這樣的一個社會，對于我們每一個人的要求。不是知道那些瑣碎的知識，而是知道在什么時候、什么樣的情境當中去運用這樣的知識，問誰可以獲得這樣的知識？

第二，我們同樣要進行知識和能力的建構。學生會去閱讀一系列關于尾巴關于動物的文本，他要去理解動物的尾巴的環境之間的關系的文本，引導學生進行背景知識的交流，然后學生又進行多樣的實踐性的探索，它可以聽到不同的尾巴的類型和環境來進行分工，他還需要去觀察一類常見的有尾巴的動物在環境當中的活動，來思考如果不這樣會是怎樣的？

你會看到學生有機會去進行非常開放性的思考，而且所有這些思考和知識都是為了解決核心的問題。然后，他們要進行創造性的思維，最重要的就是在這個過程中，他們需要進行基于證據的表達，需要討論，并且論證這個尾巴在環境中的合理性，這是對學生的高階新的思考，最后才能形成報告，公開發表的成果。

那么語文老師可能會說，我關心的知識點在哪里？你看到語文老師關心的知識訓練就是訓練在“知識與能力的建構”這個部分，但它不是割裂的、不是抽象的，而是包容整合在一個有意義的情境當中，學生可能會有更多創造性的表達，因為它不僅僅是收集知識，還會進行再生產。

現在，我們來分析一下，我們的迭代一和迭代五在設計上到底有什么不同？你會看到迭代一的設計，可以把它認為是一種語文學科的項目拓展活動，但不能說是一個項目化學習。因為它關注的是知識和技能當中的句式訓練，它的認知要求非常簡單，學生按照要求進行一些簡單的搜索和信息的組織即可。

迭代五就不一樣。它是一個非常典型的跨學科的項目化學習，因為它需要兩個學科的共同的理解，在語文中，它會涉及到閱讀和寫作的核心能力，在科學中，會涉及到關鍵的概念，動物和環境之間的相互依存的關系，而他所要求的認知要求也是更高層級的創造性的要求。

所以，如果我們把迭代一定位成是一個第一階的學習，那么迭代五它就會實現項目化學習當中一個非常重要的特點：“高階學習驅動低階學習”。我們可以用這樣一張圖來表示這個意思。

左邊這一列是大家比較熟悉的認知目標的分類，我們用了馬扎諾的框架，右邊是不同的知識的類型，你會看到迭代一在哪里呢？迭代一的設計在最下面一個層級。而迭代五的設計在哪里呢？迭代五的設計在最高一個層級。

所以你會看到項目化學習中的高階既是知識的高階，同時也是認知水平的高階，知識從瑣碎的知識點上升到概念到策略性的知識，而認知水平從識記到問題解決到創造。

這對我們的學校教育意味著什么呢？

對于學校教育來講，高階學習驅動低階學習并不意味著只要高階不要低階，所有的創造性問題解決都需要大量的基礎知識作為背景，但是，這并不意味著我們一定要去先去學習大量的基礎知識，因為它會改變知識組織的結構，讓知識更有意義，而不是割裂的瑣碎的學習知識，為訓練而訓練。

第二，高級驅動低階，意味著學生學習的時間上要有所調整。在座的各位老師一定深有體會，在你的一節課當中，如果是35分鐘，通常前面30分鐘都在講基礎，后面會留在一點點時間來讓學生進行高階的活動，可能會有一些討論和一些碰撞，可是常常到這里已經沒有時間了，這就意味著，我們其實需要有一個長時段來保證學生對于核心知識的討論和思考。

如果按照嚴格的項目化學習的設計，高階學習它其實是在驅動性問題的階段就應該提出來，但是在實踐過程當中，我們發現，目前我們還做不到這一點。所以我們現在更加多元，更加包容，高階學習可以放在中間，可以放在最前面，也可以放在最后，如果能讓學生有這樣的體驗，對學生的意義就會很大。

 “可遷移”的知識才能培養“心智自由的人”

大家有沒有想過，為什么我們要進行項目化學習這樣的一種設計呢？或者說我們進行學習方式變革的本質是什么？我們的最終目的并不是要求學生去掌握一大堆的知識，我們最終要回答的一個關鍵的問題是：什么樣的知識可以遷移？

如何才能讓我們在學校教育中學到的東西遷移到我們的日常生活當中去？大家看一下，如果是在第一個迭代當中，學生回答說金剛鸚鵡有尾巴，它的尾巴可以用來支撐身體，這其實是事實性的知識，它處在知識的最低的層級，而事實性的知識是無法遷移的，因為它太具體了。

但是，在我們的迭代五當中，學生會說：尾巴不是你想要就要，要看動物生長的環境是不是需要。類似這樣對于相互依存這個概念的理解，以及策略性的知識，這些知識可以引發學生的遷移，這樣的學習就可以達到舉一反三的成效。

我們所有這樣的教學設計，是要促進學生的心智在不同的情境當中進行靈活的轉換，成為心智自由的人。基于這樣的思考，我們形成了學習素養下的項目化學習設計的框架。我們關注核心知識和挑戰性的問題，然后引導學生在此過程當中具有高階的認知和一系列的社會性的、調控性的、審美性的、技術性的實踐，最后我們希望學生產生自己的個性化的表達。

我們有這樣的教學設計，是綜合了世界范圍內的課程與教學的趨勢，和我們中國學科知識的特點。今天我們在這里討論項目化學習，但事實上在這個世界范圍內有一系列的課程、教學、學習形態都體現了共通的特點。

比如說IB課程，比如說兒童哲學P4C，比如說在閱讀當中的合作性推理（Collaborative reasoning），比如說負責任的談話（Accountable talk），現象教學（Phenomenon based studying），基于理解的教學設計（Understanding by design），國際小學課程（International primary curriculum）以及我們今天討論的項目化學習（Project based learning）。所有這些，當你一個個去研究以后，你就會發現他們會共享一些“共通的”學習設計的要素，而這個背后反映的是今天我們對知識的理解，對于認識論的理解，發生了改變。

那么，我們還要回答一個最核心的問題，如何才能讓這種類型的設計在現實的學校教育中生長，而不淪為點綴，我覺得從我們目前所做的研究和實踐看，可能會有這樣一些重要的地方。

第一，我們的課時非常有限，項目化學習不是針對所有的知識點，項目化學習的設計應該指向核心知識，在概念或者是核心概念的層級上來設計項目化學習，用這些概念來包容我們現在的基礎知識，達到課時和知識上的整合。所以課時的統整不是把幾節課放在一起就好了。

以數學為例，在設計的時候就不能僅僅是要進行活動的設計，活動的設計只是表面，好的設計是要指向數學當中的核心思想：模型思想，符號意識，數據分析等等。這些是數學當中的核心思想。當然，從核心思想到項目設計，需要不同層次的內容概念作為支撐。

其次，雖然有大量的研究表明項目化學習對學生的學習有促進作用，但是在不同的學科，項目化學習的效應值并不一樣，所以我們應該要有不同的處理方式。

大家猜一猜，項目化學習可能會對哪一個學科最有用？大多數人可能會認為是自然學科。但是有元研究表明：人文科學類在歷史等等學科當中，它會達到1.88的效應，而在語言類當中，同樣它也會達到1.88的效應。自然科學低一些，1.32，但已經很高了，最難的是數學。數學當中目前可以支撐性的證據是比較少，而且它需要更長的時間段來進行嘗試。所以這就給我們的時間帶來了很大的挑戰。所以我建議大家可以先從比較容易的角度來入手。 

第三，我們要開展更加適合學校本身的項目化學習。這里會涉及到我們對項目化學習中“什么是真實”的理解。可能老師會說尾巴的奧秘，你剛才的第五個迭代好像不是一個真實的動手操作，并不可能在真實的情境當中存在的問題，為什么它也是一個項目化學習呢？ 

所以我們區分了三種層次的真實：第一種是學術性的真實，第二種是虛擬的真實，雖然它的情境是虛擬的，但是它卻會賦予學生真實的角色，并且要求他們在真實或者虛擬的場景當中履行這樣的角色，它是可以遷移的，最后才是生活世界當中的真實。但是隨著學生的年齡段的不同順序和比例可以相互調整。

在項目化學習過程中，重要的不是說，我們把學生帶出去到實踐當中去做了多少的活動，而在于我們明白什么讓這些活動使學生的學習更有力量，這才是真正重要的。完全真實的情境是比較脆弱的，因為學生要處理的冗余信息非常多，而真實的項目更多的是指思維的真實。

真實情境的核心要素，這些要素是在日常的常態課堂當中可以整合的。比如說挑戰性的問題，大量的溝通、討論，甚至爭論，以及知識和能力的綜合，公開的成果，表現性的評價等等。

“差學生”也可能“令人驚喜”

在項目化學習當中，學生的差異也是很明顯的。在傳統的學習情境中，根據學生的成績，我們可以很容易的把它區分成好學生，中等生，差學生，這種分類的標簽。可是在項目化學習的情境當中，它會是怎樣的呢？在研究中我們發現在項目化學習當中，我們會出現三種類型的學生，這是什么意思呢？在項目化學習當中也有好中差，學生也會表現出學習品質和學習能力上的差異。

可是有更多的學生表現出了完全不同的特點。有一部分好學生會成為“令人失望者”。我們就遇到過類似這樣的學生，他坐在那里，他問我們老師：“這個題目沒有標準答案老師，這個題目我可以到哪里去找到參考書呢？”他會問這些問題。

可是，另外的學生，中等生和差生他有可能會成為“令人驚喜者”。當我們用不同的量表對這些學生來進行分析的時候，我們會發現令人驚喜者，他在創造性合作和自我調節上的評估得分會更高，而原來傳統的好學生在項目化學習情境當中成為令人失望者的時候，他在事實類的測試、考試焦慮上的得分會更高！

所以，如何給更多不同類型的學生以更加適合他們的學習的情境是我們需要思考的。

舉一個小朋友的例子，這是一個學習很一般，但是很會做項目的學生。在我們前期的錄像活動測試當中，他只用了30分鐘不到的時間，就主動運用一切的資源，迅速地列出計劃，表現出非常豐富的想象力、大量的課內外的聯系，讓我們非常的震撼。

讓我們更加震撼的是，整個學習過程中，這些在傳統教育當中被貼上標簽的孩子，他們發自內心的投入解決問題，專注地沉浸在當下，這會讓我思考一個非常本質的問題，我們為什么要去進行項目化學習？

就是在這樣的孩子的學習當中，讓我看到了他們投入在當下的學習當中，心智的自由的成長，以及沉浸在學習本身所帶來的挑戰和快樂的過程當中，他們不是為了未來的可能性而犧牲當下學習的幸福，而是他們在當下的學習當中，就為他們未來可能成為的人在做好這種奠基和鏈接！

我的報告到此結束，謝謝大家！