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語文是什么？ 隨著生成式人工智能的普及，語文的核心概念也隨著時(shí)代的現(xiàn)實(shí)需要發(fā)生了變化，然而其最主要的構(gòu)成，還是聽說讀寫的能力。 聽說讀寫之外，還需要包含什么？ 聽說讀寫之間，要建立怎樣的鏈接，以及聯(lián)結(jié)的困境是什么，又要如何解決，是作為一線普通語文教師值得思考的。 當(dāng)孩子“聽”完教師（教材）的習(xí)作要求，“說”了自己的寫作構(gòu)思，“讀”了相關(guān)的課內(nèi)外寫作積累，動(dòng)筆要“寫”的時(shí)候，會(huì)出現(xiàn)怎么的語文能力經(jīng)歷？ 也就是說，寫作，是通說讀寫素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)。 然而現(xiàn)實(shí)的一線問題是，單是任何一項(xiàng)“聽”“說”“讀”“寫”都是沒有問題的，尤其是教學(xué)生涯中的一個(gè)特別有意思的例子，學(xué)生在句子練習(xí)是，是完全可以寫出按照要求的“修辭”，然而在習(xí)作過程中，很少有學(xué)生主動(dòng)使用修辭方式。 也就是說，缺少主要能力的應(yīng)用素養(yǎng)。 小學(xué)語文，要趨向哪種語文能力？ 比利時(shí)課程專家羅日葉提出：“對某一個(gè)體而言，能力就是為了解決某一類問題情境，以內(nèi)化的方式調(diào)動(dòng)已被整合的一整套資源的可能性。” 也就是說，我們的語文課堂，只把聽說讀寫?yīng)毩⒃诼犝f讀寫，缺乏整體性的設(shè)計(jì)。 就拿單元習(xí)作來說，習(xí)作課堂是以“寫好”該篇習(xí)作為目的，沒有以該篇習(xí)作的“寫”為目的，倒逼“聽、說、讀”的素養(yǎng)參與。 為了解決這一困境，“導(dǎo)圖說”課型，“即堂習(xí)作”的實(shí)踐，都是采用了逆向閉環(huán)與引導(dǎo)綜合素養(yǎng)實(shí)踐的思維進(jìn)行的。 長期以來，語文教育始終迷戀在“觀念”上解決問題；但“觀念”如果得不到具體的能力素養(yǎng)和具體的語文知識(shí)，那么人們所期待的新觀念，在語文教學(xué)和語文測試的實(shí)踐中是不大可能被建立起來的。——王榮生《語文教學(xué)只學(xué)理》 在閱讀王榮生教授的一系列語文書籍后發(fā)現(xiàn)，一線語文教師要做的，就是觀念和現(xiàn)實(shí)之間建立起自我。 一線語文教師的語文自我，一是只指向成績，通過“不擇手段”的方式，提升學(xué)生的語文。對于缺乏自控能力的小學(xué)生來說，這種“不擇手段”既是痛苦的，又是有益的，客觀地將，我們中的大多數(shù)人，都是老師的這種“不擇手段”方式的獲益者。 隨著時(shí)代的進(jìn)步，語文課堂要取向哪種能力，是一個(gè)認(rèn)真對待的嚴(yán)肅問題。 統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊第八單元的單元頁上寫著“感受童話的奇妙，體會(huì)人物真善美的形象；按自己的想法新編故事。”的閱讀要素和習(xí)作要素。 即《故事新編》是按照先設(shè)想結(jié)局，選擇兔子或者烏龜?shù)慕嵌龋戮庍@個(gè)故事。 龜兔賽跑的故事中蘊(yùn)含著“不輕易小看他人，虛心使人進(jìn)步，驕傲使人落后”的道理。反觀孩子們的習(xí)作，除了“新編”，有沒有新的道理？ 顯然沒有。 或者說，故事新編，和故事本來的意義沒有掛鉤。 該單元閱讀要素中感受童話的奇妙，體會(huì)人物的真善美形象，而孩子龜兔賽跑的新編中，除了按照結(jié)局設(shè)定發(fā)生了新的情境，沒有發(fā)現(xiàn)孩子寫出烏龜讓兔子贏，給與某種成功的快樂體驗(yàn)之類的真善美。 當(dāng)然，四年級(jí)孩子理解這種“故意讓”，“有意設(shè)置”等情境背后人物的“真善美”是有難度的，新編故事的目的，是體現(xiàn)人物的真善美，而不是故事的“不一樣”。 當(dāng)孩子具備用故事，表達(dá)真善美的思想，故事就是新的。 而故事只是給了人“童話般奇妙的感受”，沒有人物“真善美”的新體驗(yàn)，也許已經(jīng)失去了文章的意義。 文以載道并不是唯一的目標(biāo)，而通過語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生體驗(yàn)、實(shí)踐并具備語文原有的功能，語文能力的有趣，就不僅僅是貼在教室的墻報(bào)上，和大家分享故事的有趣。 會(huì)有很多孩子發(fā)現(xiàn)，故事新編里，還有很多新的真善美體驗(yàn)。  |
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