統編小學語文教科書能力體系的構建

教育部組織編寫的義務教育語文教科書， 現在被稱作國家統編語文教材。按照計劃，從2019 年秋季開始，全國所有學校的小學語文教材全部一次性更換為統編教材。為使老師們更好地理解并把握好統編教材的編寫意圖，用好統編教材，筆者下面重點談談統編語文教材能力體系的構建。

統編語文教材努力構建符合語文學習基本規律、常用的學習方式或適合學生身心發展特點的語文能力發展訓練體系，將必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，統籌規劃訓練目標的序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關內容中，努力體現語言文字訓練的系統性。這是統編語文教材重要的特點之一。

統編語文教材這種編排的意圖有兩個。

第一，努力遵循語文學科的自身規律，解決語文教學教什么的問題，讓語文教材更加能夠“便教利學”。

 “  教什么”比“怎么教”更重要，這是近幾年語文界逐漸形成的共識。語文教學改革首先要研究語文教學“教什么”的問題，其次才是“怎么教”的問題，在此基礎上思考“為什么教”“教到什么程度”。筆者不贊成把語文教材內容等同于語文教學內容，但語文教學內容的主體部分、核心內容仍然是語文教材。

課程是教學目標與教學內容的統整，其本質是教學內容。教學內容的選擇直接影響教學目標的定位，而教學目標定位是否恰當、準確， 又關系到教學效率與質量。評價一節好課的標準之一，就是看教學目標的精準定位與達成度。教學目標如何定位，很大程度上取決于教學內容的選擇。

第二，圍繞兩大系列：閱讀與表達系列（口語、書面語）的知識與能力、方法與習慣、情感與價值觀等方面，嘗試構建語文學科的訓練序列，努力體現訓練的系統性。

與數學、物理、化學等自然學科相比，語文學科并沒有一個非常嚴密的知識體系；語文的內涵十分豐富，包含了語言學、文字學、文學等多方面內容；教科書的選材和編制還要考慮教育學和心理學等相關原理。從這個角度看，語文教科書的編寫確實是一個異常復雜的學術問題。

1904 年清政府正式頒布了《奏定初等小學堂章程》《奏定高等小學校章程》，這是第一個經正式頒布在全國范圍內實行的學制，在章程中設立《中國文字》《中國文學》課目，標志著我國小學語文獨立設科的開始。以后獨立設科的國文、國語，以及新中國成立后的語文，一直缺少自己的學科體系，更談不上語文教材的科學體系。而編寫語文教材時，編者就必須思考這樣的問題：語文能力體系能不能構建？是怎么建立起來的？構建的課程基礎是什么？

早在20 世紀30 年代，葉圣陶先生與夏丏尊先生合編的教科書《國文百八課》，嘗試以課文為單元，按照一定的教學目標，以文話、文選、文法或修辭、習問四項內容組織教材內容。在《國文百八課》的編輯大意中明確指出：在學校教育上，國文科和其他科學對立，不被認為是一種科學。因此，國文科至今還缺乏客觀具體的科學性。本書編輯旨趣最重要的一點就是想給予國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念。1980 年8 月，全國小學語文教學研究會成立，葉圣陶先生發表了題為《語文是一門怎么的怎樣的功課》的賀信，指出：“語文課到底包含哪些具體的內容，要訓練學生的到底有哪些項目，這些項目的先后次序該怎么樣，反復和交叉又該怎么樣；學生每個學期必須達到什么程度，畢業的時候必須掌握什么樣的本領…… 諸如此類，現在都不明確，因而對教學的要求也不明確，任教的老師只能各自以意為之。”葉圣陶先生的這段話剖析了語文教材、教學、評價之間的矛盾與問題。但是，一百年來的語文課本還缺少有效的解決辦法。

統編小學語文教材構建的能力體系，試圖體現出語文教材的訓練目標序列，突出語言文字的綜合運用，以語文訓練要素作為教材組織單元內容的主線、明線，讓教師覺得統編教材好教，增加其可操作性。語文教材能力體系構建的課程基礎主要依據四個方面：一是依據義務教育語文課程標準的階段目標，細化課程目標；二是參考1992 年的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》；三是參考1932 年的《小學課程標準國語》，1923 年吳研因起草的《新學制課程標準綱要小學國語課程綱要》是小學語文課程內容的雛形，1929 年《小學課程暫行標準小學國語》標志著課程內容基本形成； 四是吸收借鑒多年來各地的語文教學改革經驗和國外的母語教育研究成果。

語文教材的編排主要是單元組合方式的問題，關鍵是怎么合理安排總體內容，增加語文學科內容的系統化設計。這需要把語文載體（選文）、語文欄目內容、語文知識能力與活動等有機結合起來，并且和學生自主學習結合起來。

統編小學語文教材明確了一個核心概念： 語文要素。所謂語文要素就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣。全套統編教材統籌規劃語文要素，嘗試建立語文訓練體系。以語文要素作為單元語文訓練的主線、明線，有點類似20 世紀70—90 年代的人教版義務教育課程標準實驗教科書（以下簡稱“人教版教材”），以讀寫訓練項目作為語文訓練的主線。在單元內容的組織上，以雙線組織單元內容，強化語文學習的綜合性和實踐性。雙線組元的結構設計，表現為每單元、每課都含有“寬泛的人文主題”和 “語文要素”兩條線，均衡遞進。

統編教材還試圖改變傳統的完全以閱讀為中心的教材編排體系，在重視培養閱讀理解能力的同時，加大語言表達，特別是書面表達在教材內容中的比重，達到閱讀理解和語言表達內容上的均衡，以引導語文教學更加關注表達， 促進學生語言運用能力的提高。這也是統編語文教材的重要特點之一。

統編語文教材從三年級開始，每個單元一般從閱讀與表達兩個方面各安排一個訓練要素， 每冊有兩個重點訓練要素。每個單元的教學目標直接體現在單元導語中，每個課后思考練習題圍繞著單元的訓練要素出題，教學目標明確， 可操作性增強了。這與20 世紀編寫的人教版教材中的“讀寫訓練點”同中有異。

可以從縱向和橫向兩個方面，來進一步了解統編小學語文教材訓練目標的系統性和發展性。

1. 縱向編排，突出訓練目標的連續性和發展性

從縱向上看，在語文知識與能力、方法與習慣等方面，統編教材統籌規劃訓練目標序列， 力求做到目標精準，體現語文要素安排的系統性和發展性。其表現為學過的語文訓練要素， 包括先前冊次和本冊前面的單元，在之后的語文實踐中反復運用，不斷提升，這是統編教材訓練體系上的一大特點。

由于訓練目標涉及多個層面，本文僅以“把握文章的主要內容”為例，管中窺豹，以便于教師清楚地了解統編教材的訓練目標序列的安排。“把握文章的主要內容”，其實質是培養學生分析能力、概括能力，這是衡量學生閱讀能力水平的重要標準之一。

長期以來，把握文章主要內容的能力一直是小學生的薄弱點。20 世紀90 年代，聯合國兒童基金會、聯合國教科文組織的全民教育目標監控項目《中國小學生學習質量研究報告》，對我國吉林、河北、陜西、江蘇、湖南、云南、廣東、四川8 個省，近5 萬名小學生和近6 千名教師進行了大規模的調查。以下是四年級閱讀理解測試的一篇短文，參與測試的學生約有2.5萬人。

伯伯的生活艱苦樸素。房子的水泥地板比較潮濕。工作人員多次提出要把房子修理一下， 但他一直不同意，總是說：“這房子比在延安住的房子好多了。”我到伯伯那里去玩，常見他吃玉米餅、小米飯。有時把大米、小米混在一起煮，叫“金銀飯”。伯伯穿得也很樸素。他的內衣、襪子，都是補了又補。伯伯去逝后，伯母給我寄來了伯伯生前的一些衣物，其中有一雙襪子，聽說從1954 年一直穿到去世。我拿著這些衣物，半天說不出話來。

（1） 用“——”畫出能概括這段話意思的句子。

（2） 圍繞畫線的句子，這段話是從 ——、——和—— 三個方面敘述的。

讀后提出的兩個問題，主要測試學生理解自然段內容和概括自然段段意的能力。這兩個問題要求圍繞“伯伯的生活艱苦樸素”這個中心句，請學生閱讀后理解全段內容，并歸納出是從“住的”“吃的”“穿的”三個方面敘述的，學生的填空只要接近“ 住的”“ 吃的”“ 穿的”三個方面的意思即可。結果答對第1 個空的只有23.2%，答對第2 個空的只有31.6%，答對第3個空的只有31.6%，這說明學生的分析概括能力較弱，中年級閱讀教學中的訓練不扎實，有兩個方面沒有過關：一是學生不會從句子入手去理解自然段，二是不會分析句子與句子之間的聯系。21 世紀初語文課程改革以來，學生的分析概括能力是不是比20 世紀90 年代的學生提高了，沒有做過研究，不能下結論。

統編語文教材在培養學生“把握文章的主要內容”能力，以及內容安排的系統性、發展的梯度等方面做一些嘗試，構建了訓練學生把握文章主要內容的兩條明線：一是復述故事， 側重口語的發展，二是安排相應的訓練要素。

（1）關于復述

復述的目的在使兒童深入理解文本，提高他們把握文章主要內容的能力和發展思維能力。一般來說，科學知識的文章可以多一些簡要的提綱式的復述，文學作品可以多一些創造性的復述；短文章大都作整篇的詳細復述，篇幅較長的課文可以挑選主要部分進行復述。復述要以正確的語句、文本信息、文本分析、概括段落的主要意思等作為基礎。復述的時候，既要注意兒童組織語言的能力怎么樣，也要注意兒童語言的表情，包括身體語言怎么樣。

統編教材依據兒童語言能力發展特點，循序漸進地使兒童練習各種各樣的復述。比如， 二年級教材安排借助圖片等講故事，三年級安排詳細復述，四年級安排簡要復述，五年級安排創造性復述。

① 二年級借助圖片、表格等講故事

統編教材從二年級開始，借助圖片、關鍵詞語、關鍵句子、示意圖或者根據表格內容講故事，提供給學生講故事的抓手和方法，為中年級開始的復述故事打好基礎和做好鋪墊工作。統編教材有別于過去教科書中只是提出：演一演這個故事或者把故事講給家人聽或者把故事講給小伙伴聽，缺少方法的指導。比如，二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》課后思考練習題：小蝌蚪是怎樣長成青蛙的？按順序把下面的圖片連起來，再講一講小蝌蚪找媽媽的故事。圖片出示小蝌蚪有尾巴沒有腿，到有腿有尾巴，再到有腿沒尾巴的成長過程。

《大禹治水》課后思考練習題要求學生根據提示，講講“大禹治水”的故事。洪水使人們生活痛苦。鯀用筑壩擋水的辦法，沒有治好洪水。禹治水，三過家門而不入。禹用開通河道的辦法，帶領人們治好了洪水。

二年級下冊《小馬過河》課后思考練習題： 試著用提供的四組詞語“愿意 麥子 磨坊；馱擋住 為難；突然 攔住 吃驚；難為情 動腦筋小心”講講這個故事，等等。

二年級下冊《蜘蛛開店》課后思考練習題： 根據示意圖講一講這個故事。

二年級下冊《羿射九日》課后思考練習題： 根據表格里的內容，講一講這個故事。

② 三年級詳細復述

三年級上冊盡可能運用學生在二年級學到的講故事的方法，三年級下冊提出復述故事的具體要求。

比如，三年級上冊《在牛肚子里旅行》課后思考練習題：畫出它在牛肚子里旅行的路線， 再把這個故事講給別人聽。

三年級下冊明確提出復述故事的具體要求， 并給出提示。比如，《慢性子裁縫和急性子顧客》課后思考練習題：填寫下面的表格，再借助表格復述這個故事。表格提示了時間先后順序。

再如，三年級下冊民間故事《漏》課后思考練習題：借助下面的示意圖和文字提示，復述這個故事。

在三年級下冊第八單元的“導語”中，明確提出“了解故事的主要內容，復述故事”的學習要求。在本單元的“交流平臺”，以對話的形式，總結了詳細復述的方法，并引導學生運用：“通過這個單元的學習，我知道了復述故事不是背誦文章，而是用自己的話把故事內容講出來。”“我會借助表格、示意圖等，梳理故事的主要內容，這樣就能按順序復述，重要情節也不會遺漏。”“以后，我也要用這些方法復述故事。”

③ 四年級簡要復述

比如，四年級上冊《普羅米修斯》課后思考練習題：按照起因、經過、結果的順序，講一講普羅米修斯“盜”火的故事。《西門豹》中根據提示，簡要復述課文內容：摸清底細—懲治巫婆和鄉紳—興修水利。《故事兩則 扁鵲治病紀昌學射》課后思考練習題：默讀課文，找出課文中表示故事發展先后順序的詞句，再簡要復述這兩個故事。

在四年級下冊第八單元的“導語”中，明確提出“簡要復述課文，注意順序和詳略”的學習要求。在本單元的“交流平臺”總結了簡要復述課文注意的問題：“復述前多讀幾遍課文，熟悉課文內容。重點復述主要情節，次要情節可以適當省略，注意語言簡潔。比如，《西門豹》中調查民情是次要情節，可以復述得簡單一些，而懲治巫婆和官紳這個主要情節要講得詳細一些。按照事情發展順序進行復述，要注意課文中一些提示順序的詞句。比如，《扁鵲治病》中表示時間的詞語，這樣不容易遺漏情節。”

④ 五年級創造性復述

比如，五年級上冊《牛郎織女》課后思考練習題：“課文中有些情節寫得很簡略，發揮想象把下面的情節說得更具體：牛郎常常把看見的、聽見的事告訴老牛。仙女們商量瞞著王母娘娘去人間看看。”

在五年級上冊第三單元的“導語”中，明確提出“了解主要內容，創造性復述故事”的學習要求。在本單元的“交流平臺”提示了創造性地復述故事的方法：“民間故事流傳很廣，你想講的故事別人可能聽過了。為了讓故事更有新鮮感，你可以來點兒小創作。可以換一種人稱講，如講《獵人海力布》，用海力布的口吻來講，會讓人有身臨其境的感覺。也可以對故事情節進行‘添油加醋’，為故事增加合理的情節，如講《牛郎織女》，可以說說老牛是怎么知道織女下凡時間的。還可以大膽想象，續編故事，如海力布變成石頭后還會發生什么事，相信講起來一定會很有意思。”

再如，五年級下冊《景陽岡》課后思考練習題“用自己的話詳細講述武松打虎的部分， 可以加上適當的語氣、表情和動作。”

以上復述內容的安排，體現了復述訓練目標的層次性、連續性和發展性，并在方法的遷移運用中不斷提升訓練目標。這些語文要素線索清楚、層次明晰、螺旋式上升，能穩步促進學生語文素養的提升。

（2）關于把握文章主要內容的訓練要素

統編教材從四年級上冊開始，有計劃地安排把握文章主要內容的訓練要素，教給學生簡單的、常用的把握文章的主要內容的方法。比如，四年級上冊《為中華之崛起而讀書》課后思考練習題“默讀課文，想想課文講了哪幾件事，再連起來說說課文的主要內容。”在第七單元的“導語”中，明確提出“關注人物和事件， 學習把握文章的主要內容”的學習要求。在本單元的“交流平臺”，以對話的形式，對把握文章的主要方法作了歸納總結：“我發現題目有時能提示文章的主要內容，如《觀潮》《梅蘭芳蓄須》。”“ 理清事情的起因、經過、結果， 也能幫助我們把握文章的主要內容，如《普羅米修斯》。”“有的文章寫了不止一件事，如，《為中華之崛起而讀書》一共寫了三件事，可以先弄清每件事講了什么，然后把幾件事連起來，就能把握文章的主要內容了。”

四年級下冊在第六單元的“導語”中，明確提出“學習怎樣把握長文章的主要內容”的學習要求。比如，本單元課文《小英雄雨來》課后思考練習題：

五年級上冊開始明確提出“閱讀時注意梳理信息，把握內容要點”，旨在加強方法的遷移與運用，不斷提升學生把握文章主要內容的能力。比如，五年級下冊《草船借箭》課后思考練習題“默讀課文，按起因、經過、結果的順序，說一說故事的主要內容”。《景陽岡》課后思考練習題“按照故事的發展順序，把下面的內容補充完整，再簡要地說說故事的主要內容： 喝酒—（ ）—（ ）—（ ）”。《跳水》課后思考練習題“默讀課文，想想這個故事的起因、發展、高潮和結局；把下面的內容填寫完整， 再講講這個故事：水手拿猴子取樂—（ ）— （ ）—（ ）” 。

到了六年級，重在總結運用小學階段的知識、能力與方法，養成良好的學習語文的習慣。比如，六年級上冊第八單元的“交流平臺”，對小學階段學習的“把握文章的主要內容”方法作了歸納總結：“閱讀文章，要注意把握文章的主要內容。一般來講，了解了每個部分主要講的是什么，再把各個部分的主要意思連起來， 就能把握主要內容。例如，《只有一個地球》寫了地球的美麗壯觀與渺小、地球擁有的自然資源有限、人類暫時無法移居別的星球、我們應該保護地球這幾部分內容。我們可以邊讀邊列提綱，把各部分的內容寫出來，再連起來想一想，就知道了文章的主要內容：地球非常美麗壯觀，但同宇宙相比又顯得非常渺小，它擁有的自然資源有限。如果地球被破壞，人類無法移居到別的星球。所以我們要保護地球。關注文章的題目，抓關鍵句，對了解主要內容也有幫助。把握文章的主要內容，不同的文章有不同的方法，我們要靈活運用”。

從統編教材的編排體系中可以看出，統編教材的語文要素縱向線索清楚，由易到難，螺旋式上升，穩步促進學生語文素養的提升。教材的可操作性也非常強。

2. 橫向編排，突出能力培養的整體性和綜合性

從橫向上看，從三年級開始，在每個單元導語中，一般圍繞閱讀、表達兩個方面，明示本單元的重點語文要素，課后的思考練習題落實本單元的重點語文要素，語文園地中的“交流平臺”對重點學習方法進行回顧、總結。每個單元語文要素的學習環環相扣，將語文學習方法的掌握、語文能力的發展落到實處。

單元導語、課后思考練習題、交流平臺、詞句段運用等內容作為一個整體，這是統編教材編排體系的一個特色。

比如，四年級上冊第二單元，在單元導語中明示重點語文要素“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”，在課后設置了相應的思考練習題。比如，《一個豆莢里的五粒豆》課后思考練習題列出了小組問題示例：課文說被青苔包裹的豌豆像“一個囚犯”，但它卻長得很好，為什么？母親為什么要把一株豌豆苗稱為“一個小花園”呢？掉到水溝里的那粒豌豆真的是最了不起的嗎？并提示學生注意，清單中列出的問題，有的是針對課文一部分內容提的，有的問題是針對全文提的。在“交流平臺”中以對話的形式，對如何提問、提問的好處等做了梳理和總結：“閱讀的時候我要動腦筋思考，積極提出問題。”“我要篩選出最值得思考的問題，加深對文章內容的理解。”“可以試著從不同角度提出問題，讓自己的思考更加全面和深入。”“我們要養成敢于提問、善于提問的習慣。”

統編教材按照聽、說、讀、寫同時推進的思路綜合編排。教師在進行單元設計的時候， 要盡可能地考慮單元內部彼此之間的相互聯系， 使之相互促進，協同發展。比如，二年級下冊第一單元的課文《找春天》《開滿鮮花的小路》等都與春天有關，在語文園地的“字詞句運用”“我愛閱讀”中都安排了與春天相關的內容與課文呼應。

三年級上冊第三單元的課文《去年的書》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》和《一塊奶酪》，都是童話故事。習作內容是“我來編童話”，“快樂讀書吧”的內容是推薦學生閱讀《安徒生童話》《格林童話》和葉圣陶筆下《稻草人》等，圍繞單元主題建構單元內各項內容的緊密關系。

五年級下冊第一單元的人文主題是“童年與成長”，選取了古詩《四時田園雜興》《稚子弄冰》《村晚》《祖父的園子》《月是故鄉明》等作為課文，口語交際“走進他們的童年歲月”、習作“那一刻，我長大了”也是緊密配合單元主題安排的。

此外，統編教材加強了閱讀與表達的橫向聯系。比如，練習表達“按照一定順序把過程寫清楚”，與復述故事有著緊密聯系，如閱讀時要求按照起因、經過、結果的順序復述故事， 實際上也是為把過程寫清楚作鋪墊；閱讀時創造性地復述，也與習作時創編故事（童話故事、生活故事）相關。閱讀時分清主要內容，與習作時把一件事的重點部分寫清楚、抓住重點寫、把重點寫詳細相關；閱讀時把握文章的主要內容，與習作時的縮寫、寫梗概相關。這種編排體現了“閱讀鋪路、由讀到寫”的編寫理念。

需要說明的是，統編教材在考慮到閱讀、習作和口語交際相互關聯的同時，也重視其相對的獨立性和系統性，遵循其自身的發展規律和邏輯體系。比如，口語交際中某些生活類交際話題、討論交流類話題，不一定都以閱讀為基礎，有的以交際功能為主要線索來編排。又如，統編教材中寫景類的課文單元較多，但不太適合讓學生在每個這樣的單元中都來寫景， 因為學生的習作能力與閱讀能力、習作需求與閱讀需求之間畢竟存在著較大的差異。如果過于強調單元內部各種元素的橫向聯系，從多年的教學實踐來看，會不可避免地使口語交際和習作成為閱讀的附庸，進而導致口語交際和習作的自身規律被忽視，一些必要的表達能力得不到專門的訓練，學生的表達能力得不到應有的發展。

為使學生獲得必要的閱讀策略、習作能力， 教科書專門編排了一些特殊形式的單元，突破了傳統語文教材的編排體例。比如，借鑒國外閱讀教學研究理論成果，從中年級開始編排了閱讀策略單元，以引導學生獲得必要的學習閱讀的策略，使他們成為積極的閱讀者。以閱讀策略為主線組織單元內容，這是統編教材創新編排之一。

針對很多學生在閱讀中不能自發形成有效的閱讀策略、閱讀效率低下的情況，教科書選取了四種最基本的閱讀策略，編排了以幫助學生掌握閱讀策略為主要目標的單元。具體安排如下：三年級上冊——預測，四年級上冊—— 提問，五年級上冊——閱讀要有一定的速度， 六年級上冊——有目的地閱讀。

閱讀策略單元在編排類型上屬于閱讀單元， 結構體例基本相似：有精讀、略讀、識字寫字、課后思考練習題、習作、語文園地。與普通閱讀單元不同的是，閱讀策略單元的3—4 篇課文聯系緊密，作為一個整體呈現，突出訓練目標的遞進性與發展性。

創新單元體系結構，以習作能力發展為主線，組織獨立的習作單元內容，是統編教材一個重要特點。統編教材的編排意圖是改變傳統的完全以閱讀為中心的編排體系，引導語文教學更加關注表達。

按照學生習作能力發展的規律，統編教材三至六年級每冊安排了一個習作單元，聚焦習作能力發展的某一方面，加強習作在小學語文教學中的分量，使習作教學更具系統性、針對性和可操作性。除了在閱讀單元有序地安排習作訓練，第二、三學段按照學生習作能力的發展序列，有計劃地編排了8 個習作單元，突破了習作教學的重難點。這樣的編排無疑加強了習作在統編教材中的分量，意在改變多年來語文教學實踐重閱讀輕習作的狀況。

各冊具體內容安排如下：三年級上冊—— 留心觀察，三年級下冊——展開大膽的想象， 四年級上冊——把一件事情寫清楚，四年級下冊—— 學習按瀏覽的順序寫景物， 五年級上冊——運用說明方法介紹一種事物，五年級下冊——運用描寫人物的基本方法把人物特點寫具體，六年級上冊——圍繞中心意思寫，六年級下冊——表達真情實感。

習作單元自成體系，每個習作單元的課文分為精讀、習作例文兩類。精讀課文在理解內容、積累語言方面不作更多要求，而是注重引導學生體會課文在表達上的特點，學習課文的表達方法；習作例文選取的課文貼近兒童的生活，便于學生仿寫。其間，以“交流平臺”的形式對本單元的習作方法與策略進行梳理和歸納，“初試身手”提供一些片段練習或實踐活動，讓學生試著用學到的方法練一練。在學生充分獲得感性認識的基礎上，再讓他們運用一定的習作方法，進行習作練習。習作指導強調修正的過程，要增強精讀、交流平臺、初試身手、習作例文與習作之間的整體意識。學習本單元之初，讓學生明白，本單元的學習主要是寫一篇習作，單元中的各項內容都是圍繞此次習作編排的，各項內容之間環環相扣，體現出整體性和綜合性。