作文指導(dǎo)：高考作文如何審題？

人們已然習(xí)慣將高考作文題目按照不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行命名歸類(lèi)，譬如“命題作文”“話題作文”“材料作文”“現(xiàn)象類(lèi)作文”“觀點(diǎn)類(lèi)作文”等。雖然高考作文命題形式不斷創(chuàng)新，不斷規(guī)避類(lèi)型化，但于考生而言，其本質(zhì)還是限定性思維型應(yīng)答。基于此，如何引導(dǎo)學(xué)生遵循寫(xiě)作規(guī)律，突破考場(chǎng)作文局限，以邏輯思維視角審題寫(xiě)作，不失為一種備考實(shí)踐探索。

一、命題本質(zhì)：受限情境下的思維型應(yīng)答

（一）、高考寫(xiě)作的雙重屬性

傳統(tǒng)認(rèn)知中將高考作文等同于寫(xiě)作，本質(zhì)上混淆了寫(xiě)作本體論與價(jià)值論的差異。實(shí)際上高考作文作為特殊語(yǔ)篇類(lèi)型，兼具測(cè)評(píng)工具與素養(yǎng)載體雙重屬性。測(cè)評(píng)工具屬性是其本質(zhì)屬性，要求考生在限定時(shí)間內(nèi)完成指定命題寫(xiě)作，符合《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》“思維方法群”中歸納概括、演繹推理等關(guān)鍵能力的考查要求。素養(yǎng)載體屬性則試圖通過(guò)“語(yǔ)言建構(gòu)-思維發(fā)展-審美鑒賞-文化傳承”的復(fù)合過(guò)程，實(shí)現(xiàn)高考作文從解題到立意的思維躍遷。另外，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》也明確指出，高中寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)“發(fā)展直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。基于此，高考作文寫(xiě)作理應(yīng)回歸其測(cè)評(píng)工具的本質(zhì)屬性?，高考作文題目也應(yīng)還原其考試題本身，在保證選拔區(qū)分度的前提下，重構(gòu)兼具思維深度與人文厚度的新型評(píng)價(jià)體系?。

（二）、命題的邏輯結(jié)構(gòu)化趨向

以2024年上海卷作文題為例，作文題目呈現(xiàn)出典型的雙概念條件命題結(jié)構(gòu)：將“生活中，人們常用認(rèn)可度判別事物，區(qū)分高下”設(shè)為P，將“請(qǐng)談?wù)勀銓?duì)認(rèn)可度的認(rèn)識(shí)和思考”設(shè)為Q，通過(guò)邏輯公式表征為P→Q。有考生受題目導(dǎo)語(yǔ)“認(rèn)識(shí)和思考”干擾，將其誤判為關(guān)于“認(rèn)可度”的話題作文，實(shí)則命題者是通過(guò)設(shè)置“認(rèn)可度（P）→判別標(biāo)準(zhǔn)（Q）”的或然性關(guān)聯(lián)，構(gòu)建起邏輯反思空間——考生既需論證P作為Q的可能性（邏輯必然性），又要反思P作為Q的局限性（辯證否定性）。這種“命題-反命題”的思辨結(jié)構(gòu)，與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)中“運(yùn)用批判性思維審視語(yǔ)言文字作品”的要求形成呼應(yīng)，實(shí)質(zhì)是通過(guò)邏輯命題驅(qū)動(dòng)考生完成價(jià)值判斷的測(cè)評(píng)手段。（見(jiàn)表1）

（表1  2022-2024上海卷高考作文命題邏輯結(jié)構(gòu)分析）

除了上海卷一貫的思辨風(fēng)格，近三年全國(guó)卷作文命題也呈現(xiàn)出顯著的邏輯思辨特征。（見(jiàn)表2）

近三年全國(guó)卷高考作文命題數(shù)據(jù)分析

（表2  數(shù)據(jù)來(lái)源：教育部考試中心《高考試題分析》歷年輯錄）

近三年全國(guó)卷反映出命題設(shè)計(jì)正由單一主題向復(fù)合概念轉(zhuǎn)型，這與《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》強(qiáng)調(diào)的“思維方法群”考查要求相契合?。隱含邏輯關(guān)系類(lèi)型升級(jí)，表明測(cè)評(píng)重心已從表層分析轉(zhuǎn)向深度推理；思辨層級(jí)的遞進(jìn)也印證了命題改革對(duì)批判性思維的強(qiáng)化導(dǎo)向。由此可見(jiàn)，當(dāng)下高考作文命題正通過(guò)增強(qiáng)概念密度、提升思維復(fù)雜度，構(gòu)建起兼具選拔功能與育人價(jià)值的測(cè)評(píng)手段?。

二、三級(jí)審題模型：從概念到推理的思維進(jìn)階

根據(jù)《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》對(duì)學(xué)科素養(yǎng)的界定，高考作文審題過(guò)程實(shí)質(zhì)是“知識(shí)獲取-實(shí)踐操作-思維認(rèn)知”的能力躍遷。即便是隱喻類(lèi)的作文題，譬如以2023年新課標(biāo)Ⅰ卷“故事的力量”為例，考生也需先界定“故事”的概念外延（知識(shí)獲取），再判斷“力量”的作用機(jī)制（實(shí)踐操作），最終在多元維度中去完成推理（思維認(rèn)知）。這種思維進(jìn)階過(guò)程，恰與課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的“語(yǔ)言建構(gòu)-思維發(fā)展-審美鑒賞-文化傳承”的核心素養(yǎng)形成映射。

下面，本研究以全國(guó)卷作文題為例，以邏輯思維為基點(diǎn)，嘗試建構(gòu)從“概念界定-關(guān)系判斷-推理證明”的三級(jí)審題模型。

（一）、概念界定：對(duì)應(yīng)語(yǔ)言建構(gòu)的精準(zhǔn)性

邏輯學(xué)視閾中，概念作為認(rèn)知的基本單元，本質(zhì)上是語(yǔ)言符號(hào)對(duì)事物本質(zhì)屬性的結(jié)構(gòu)化表征。這一認(rèn)知工具通過(guò)定義實(shí)現(xiàn)其符號(hào)化建構(gòu)，定義即運(yùn)用語(yǔ)言系統(tǒng)對(duì)概念內(nèi)涵進(jìn)行精確錨定。這種語(yǔ)言建構(gòu)的精密性要求，在高考論述文寫(xiě)作中具有根本性價(jià)值——因?yàn)槿魏握f(shuō)理活動(dòng)，本質(zhì)上都是概念系統(tǒng)的符號(hào)化推演。

以2024年全國(guó)卷作文題（“隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及、人工智能的應(yīng)用，越來(lái)越多的問(wèn)題能很快得到答案。那么，我們的問(wèn)題是否會(huì)越來(lái)越少？”）中反復(fù)出現(xiàn)的“問(wèn)題”概念為例，其語(yǔ)言建構(gòu)的雙重性特征尤為顯著。材料首句“越來(lái)越多的問(wèn)題能很快得到答案”中的“問(wèn)題”，其能指符號(hào)指向人類(lèi)認(rèn)知體系中的普遍性存在，外延涵蓋技術(shù)障礙、知識(shí)盲區(qū)等；而第二判斷“我們的問(wèn)題”通過(guò)人稱(chēng)代詞“我們”的限定，在語(yǔ)境中建構(gòu)出新的符號(hào)意義——特指主體生存的困惑。若考生缺乏對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)的建構(gòu)意識(shí)，極易混淆“問(wèn)題”概念，陷入邏輯陷阱，這也正是命題者所預(yù)設(shè)的考點(diǎn)。

其實(shí)，在高考論述文寫(xiě)作中，每個(gè)核心概念都需要通過(guò)定義操作，完成語(yǔ)言系統(tǒng)的精密建構(gòu)。這一語(yǔ)言建構(gòu)過(guò)程本質(zhì)上是對(duì)思維的規(guī)約。可以這樣說(shuō)，當(dāng)下高考論述文對(duì)概念界定的考查，本質(zhì)上就是對(duì)考生語(yǔ)言建構(gòu)能力的檢測(cè)——能否通過(guò)精準(zhǔn)的語(yǔ)言符號(hào)操作，在有限的語(yǔ)篇空間中建立自洽的意義世界。

再以全國(guó)卷作文題為例，題目中“科技發(fā)展加速問(wèn)題解決”與“人類(lèi)問(wèn)題是否減少”的雙重判斷，恰恰構(gòu)成了辯證思維的典型場(chǎng)域。兩個(gè)觀點(diǎn)看似簡(jiǎn)單：若A（科技進(jìn)步解決了大量問(wèn)題）則B（人類(lèi)面臨的問(wèn)題減少）。如果只進(jìn)行表面分析，可能會(huì)得出“問(wèn)題解決導(dǎo)致問(wèn)題減少”的直線結(jié)論。但深入思考會(huì)發(fā)現(xiàn)，這兩個(gè)觀點(diǎn)之間存在著深刻的辯證關(guān)系——每解決一個(gè)問(wèn)題，往往會(huì)產(chǎn)生新的問(wèn)題。這種“消除-催生”的辯證運(yùn)動(dòng)，能使判斷關(guān)系突破線性因果框架。如何把握這種辯證關(guān)系，可分三步進(jìn)行：首先解蔽命題材料的表層對(duì)立（問(wèn)題解決與問(wèn)題存續(xù)），繼而揭示矛盾雙方的依存性（新問(wèn)題以舊問(wèn)題解決為條件），最終發(fā)現(xiàn)矛盾轉(zhuǎn)化的可能性（問(wèn)題性質(zhì)從技術(shù)性向價(jià)值性躍遷）。例如，當(dāng)人工智能幫我們快速找到答案時(shí)，我們反而需要思考“應(yīng)該提出什么問(wèn)題”這種更高層次的困惑。

高考作文對(duì)辯證思維的考查，在審題操作層面體現(xiàn)為關(guān)系判斷的層級(jí)建構(gòu)能力。初級(jí)層次需建立概念間的形式關(guān)聯(lián)（譬如用遞進(jìn)關(guān)系連接“科技發(fā)展”與“問(wèn)題解決”），高級(jí)層次則需構(gòu)建矛盾關(guān)系的轉(zhuǎn)化模型。以全國(guó)卷作文題為例，優(yōu)秀的考場(chǎng)作文往往會(huì)建構(gòu)“問(wèn)題消解-認(rèn)知升級(jí)-新問(wèn)題涌現(xiàn)”的辯證循環(huán)結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)本質(zhì)上是對(duì)“量變-質(zhì)變”辯證思維的具象化演繹。

推理證明看似是純粹理性的推導(dǎo)過(guò)程，實(shí)際上每一步推演都滲透著文化價(jià)值的篩選與判斷。因?yàn)楦呖甲魑膶?duì)推理證明能力的考查，本質(zhì)上也是對(duì)學(xué)生文化價(jià)值判斷力的培育——既要展現(xiàn)思維嚴(yán)謹(jǐn)性，也要彰顯價(jià)值導(dǎo)向性。

以全國(guó)卷作文題為例，面對(duì)“科技解決問(wèn)題”與“問(wèn)題是否減少”的邏輯關(guān)聯(lián)，縝密的邏輯推理不應(yīng)止步于技術(shù)層面的論證，而應(yīng)觸及文化價(jià)值的土壤。當(dāng)考生從“問(wèn)題數(shù)量”展開(kāi)推理，若僅論證“舊問(wèn)題消除、新問(wèn)題產(chǎn)生”的循環(huán)，這僅是邏輯表層；若能洞察新問(wèn)題背后的創(chuàng)新，便能觸及文明演進(jìn)的文化密碼。這種推理過(guò)程，實(shí)際上是在檢驗(yàn)考生是否理解“問(wèn)題意識(shí)”對(duì)文明進(jìn)步的驅(qū)動(dòng)價(jià)值。

文化價(jià)值的導(dǎo)向性更體現(xiàn)在對(duì)“問(wèn)題深度”的推理中。面對(duì)科技能解決知識(shí)性問(wèn)題卻難以應(yīng)對(duì)人文困境的現(xiàn)實(shí)，考生若僅停留于比較技術(shù)優(yōu)劣，則陷入工具理性窠臼；若能聯(lián)系“求善”的人文傳統(tǒng)，譬如墨子兼愛(ài)思想對(duì)當(dāng)下熱點(diǎn)AI倫理的啟示，便能展現(xiàn)出價(jià)值理性的光芒。最具文化張力的推理藏在“問(wèn)題與答案的關(guān)系”中。當(dāng)考生剖析“快速獲取答案”現(xiàn)象時(shí)，若單純批判思維惰性，僅是常規(guī)論述；若能追溯中華文化中“審問(wèn)慎思”的治學(xué)傳統(tǒng)，譬如朱熹“格物致知”強(qiáng)調(diào)的追問(wèn)精神，便能建構(gòu)起文化自覺(jué)的認(rèn)知框架。

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向語(yǔ)文教學(xué)的今天，推理證明已超越單純的思維訓(xùn)練，成為文化價(jià)值傳承的重要載體。當(dāng)下高考作文命題也正不斷通過(guò)精心設(shè)計(jì)的邏輯架構(gòu)，引導(dǎo)考生在概念辨析、關(guān)系推演、價(jià)值判斷中，去實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化基因與當(dāng)代思維方式的融合。

三、教學(xué)轉(zhuǎn)化：思維可視化的實(shí)踐路徑

本研究嘗試構(gòu)建“概念界定-關(guān)系判斷-推理證明”的三維可視化審題模型，試圖幫助考生將抽象作文題轉(zhuǎn)化為可操作的思維路徑。就像解數(shù)學(xué)題需要公式，作文也需要思維工具。下面再以2024年上海卷作文題為例，將其寫(xiě)作過(guò)程轉(zhuǎn)化為思維可視化路徑。

上海卷命題文本的邏輯公式表征為P→Q，其中核心概念“認(rèn)可度”（設(shè)為C1）可定義為“群體性價(jià)值判斷的量化表征”，次概念“判別區(qū)分事物高下”（設(shè)為C2）則指向“價(jià)值排序的方法論體系”。命題材料通過(guò)條件關(guān)聯(lián)構(gòu)建了一個(gè)復(fù)合命題：“當(dāng)C1作為C2時(shí)，其效度與限度為何？”考生以追問(wèn)的方式將這個(gè)復(fù)合命題分解，以遞進(jìn)式問(wèn)題引導(dǎo)思考：

①什么是認(rèn)可度？（比如豆瓣評(píng)分）； ②為什么要看認(rèn)可度？（節(jié)省時(shí)間、減少犯錯(cuò)）；③只看認(rèn)可度有問(wèn)題嗎？（埋沒(méi)好作品、忽視個(gè)人需求）；④更好的判斷方式是什么？（參考+驗(yàn)證+獨(dú)立思考）……

根據(jù)上述問(wèn)題追問(wèn)，可再將審題過(guò)程抽象化為五階可視化“問(wèn)題鏈”：①概念辨析層（P/Q本質(zhì)）→②因果追溯層（P-Q關(guān)聯(lián)）→③辯證分析層（正負(fù)效價(jià)）→④價(jià)值判斷層（主客體關(guān)系）→⑤方法論層（認(rèn)知建構(gòu)）。

我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中還原一篇優(yōu)秀高考作文寫(xiě)作思路，來(lái)檢驗(yàn)印證其論證結(jié)構(gòu)是否邏輯自洽。下面就以這篇《眾人領(lǐng)進(jìn)門(mén)，認(rèn)知在個(gè)人》（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2024.08；一類(lèi)文上）為例，具體闡述：

①去哪里吃飯？先問(wèn)“大眾點(diǎn)評(píng)”，看哪部電影？參考“豆瓣評(píng)分”，至少在信息觸手可及的當(dāng)下，依據(jù)“認(rèn)可度”來(lái)評(píng)判高下已成常態(tài)。問(wèn)題在于，這種方式是否經(jīng)得起推敲？我認(rèn)為“認(rèn)可度”作為判別事物的參考，而真正對(duì)事物的認(rèn)識(shí)在于個(gè)人。【解析】從“依據(jù)認(rèn)可度來(lái)評(píng)判高下已成常態(tài)”，可看出考生準(zhǔn)確把握了命題意圖，開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，亮明觀點(diǎn)：“我認(rèn)為認(rèn)可度作為判別事物的參考，而真正對(duì)事物的認(rèn)識(shí)在于個(gè)人。” 

②在“借以判別生活中事物”的語(yǔ)境中，“認(rèn)可度”天然帶有“眾人”的色彩。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，它描述的是一種群體評(píng)判的量化平均。無(wú)疑，這一概念的提出與應(yīng)用鋪成了判別事物的捷徑，“聽(tīng)聽(tīng)別人怎么說(shuō)”，是再自然不過(guò)的思維慣性。這種慣性在有些時(shí)候的確降低了判別的難度，加快了判別的效率，甚至通過(guò)“博采眾長(zhǎng)”一定程度上提高了判別的客觀性。同時(shí)“認(rèn)可度”的引入也迎合了社會(huì)層面，而不僅是個(gè)人角度對(duì)某一事物的評(píng)判需求。【解析】以“怎么樣”維度切入，從“從眾”等方面談人們?yōu)楹我浴罢J(rèn)可度區(qū)分和評(píng)判”及其好處。

③然而問(wèn)題接踵而來(lái)。在上述過(guò)程中，我們似乎假定影響我們所見(jiàn)“認(rèn)可度”的眾人都葆有充分的理性與誠(chéng)意。可惜，這一前提并不完備。《烏合之眾》中已斷言：“群體不善思考，但善于得出結(jié)論。”換言之，在“認(rèn)可度”出爐的過(guò)程中，摻雜太多“他人”思維與行為的非理性與不可知性——這極易令我們借以做出的判別與事實(shí)所值相去甚遠(yuǎn)。【解析】以“怎么樣”維度切入，從“認(rèn)可”的“非理性與不可知性”等方面談“認(rèn)可度區(qū)分和評(píng)判”的弊端。

④另一方面，“認(rèn)可度”畢竟是“度”，是一種“數(shù)據(jù)”。無(wú)論是特定數(shù)字還是等級(jí)性質(zhì)的“程度”，其所基于的數(shù)學(xué)模型不允許“認(rèn)可度”考量不同個(gè)體的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)之差異，亦不能使其真實(shí)反應(yīng)特定個(gè)體做出判別時(shí)產(chǎn)生的模糊。但真正重要的主觀感受，誠(chéng)如榮格所言，“若敢以數(shù)據(jù)來(lái)推測(cè)，便要付出道德的代價(jià)。”不是說(shuō)依據(jù)“認(rèn)可度”做出的判別就必然有違公義，而是說(shuō)“認(rèn)可度”在引導(dǎo)判別時(shí)存在不可逾越的“人性”上的失能。【解析】以“怎么樣”維度切入，進(jìn)一步從“度”的“考量評(píng)判差異”談“認(rèn)可度區(qū)分和評(píng)判”的弊端。

⑤一言以蔽之，“認(rèn)可度”常常在主觀性與客觀性之間位于尷尬的處境，本質(zhì)上，“高下之分”作為價(jià)值判斷總要回歸個(gè)人，而直接做判別的又是那個(gè)不可替代的“你”。人去判別事物終究要靠自己的眼光。如此做出的判別，才算吻合“判別”本身的奧義。基于他人眼光的“認(rèn)可度”當(dāng)然不必就此棄之草芥，但它更合適的定位在于判別前的參考與判別后的印證，不在競(jìng)爭(zhēng)“做出判別”的“人”的主體性。【解析】以“怎么辦”維度切入，對(duì)“'認(rèn)可度’與'判別事物，區(qū)分高下’”的關(guān)系進(jìn)行思辨考量：“更合適的定位在于判別前的參考與判別后的印證”。

⑥進(jìn)而言之，我們也不能放言“我的眼睛就是尺”。縱使是自己的“認(rèn)可”，也不能與“認(rèn)識(shí)”劃上等號(hào)。尼采說(shuō)：“視角主義教給我們的不是分裂的必然，而是謙遜的必要。”保留與維系判別的主動(dòng)性同時(shí)，也要對(duì)他人觀點(diǎn)不失敬意與尊重。因?yàn)椤罢J(rèn)可”可以一蹴而就，而“認(rèn)知”卻需要“博聞強(qiáng)志”，只有當(dāng)我們由判別事物走向認(rèn)知事物時(shí)，我們的主體性才完成理性的閉環(huán)，踐行了“認(rèn)可度”的初心。眾人領(lǐng)進(jìn)門(mén)，認(rèn)知在個(gè)人。愿我們都能找到“認(rèn)可度”與“我”最合適的羈絆。【解析】以“怎么辦”維度切入，在辨析兩個(gè)概念的基礎(chǔ)上，提出解決辦法；最后一句亮明觀點(diǎn)“眾人領(lǐng)進(jìn)門(mén)，認(rèn)知在個(gè)人”，回應(yīng)標(biāo)題。

作者運(yùn)用了清晰的思維框架：現(xiàn)象描述（信息時(shí)代判別常態(tài)）→本質(zhì)剖析（量化均值的工具理性）→辯證反思（群體非理性陷阱）→學(xué)理升華（榮格道德警示/尼采視角主義）→方法論建構(gòu)（主客體動(dòng)態(tài)平衡）。文章層次清晰，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，呈現(xiàn)出典型的可視化思維特征。這說(shuō)明，將思維可視化工具引入寫(xiě)作教學(xué)，可能會(huì)破解作文審題“黑箱化”困境，通過(guò)概念圖譜、問(wèn)題鏈、論證模型等可視化手段，使隱性思維顯性化、離散思維結(jié)構(gòu)化、線性思維立體化，為核心素養(yǎng)導(dǎo)向的高考作文教學(xué)提供探索的路徑。

四、余論：工具理性與文化價(jià)值的平衡

基于邏輯思維的三級(jí)審題模型，通過(guò)邏輯追問(wèn)構(gòu)建認(rèn)知圖譜——從本體論層面的“命題本質(zhì)（What）”到價(jià)值論維度的“意義生成（Why）”，最終延伸至方法論領(lǐng)域的“解決方案（How）”。這種工具理性的結(jié)構(gòu)化思維雖能有效破解審題的表層邏輯，卻需警惕陷入技術(shù)主義的窠臼。

王寧教授就曾指出：“語(yǔ)言建構(gòu)與思維發(fā)展具有共生性，不能剝離文化語(yǔ)境談邏輯。” 本研究在教學(xué)實(shí)踐中的難點(diǎn)突破，在于如何將程序化的問(wèn)題分解策略轉(zhuǎn)化為具有文化厚度的認(rèn)知腳手架。這要求教師既要教授“如何追問(wèn)”的思維技術(shù)，更要培育“為何追問(wèn)”的價(jià)值自覺(jué)，使高考作文既展現(xiàn)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃急婷}絡(luò)，又煥發(fā)鮮活的生命溫度，最終達(dá)成工具理性與文化價(jià)值的平衡。（完）