教師個(gè)人知識(shí)管理與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展1

[摘要]個(gè)人知識(shí)理論是后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀,它的提出使我們找到了目前教師教育流于形式、實(shí)效性差的原因。教師個(gè)人知識(shí)是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基點(diǎn),個(gè)人知識(shí)管理則是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的具體途徑。
    [關(guān)鍵詞]個(gè)人知識(shí);知識(shí)管理;專(zhuān)業(yè)發(fā)展
    一、教師個(gè)人知識(shí):教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)
    為什么有些師范畢業(yè)生學(xué)了一整套教育學(xué)、教學(xué)法的理論和知識(shí)卻不會(huì)教學(xué)生?為什么有些教師能說(shuō)一套現(xiàn)代教育的新理念、新原則而實(shí)際上卻在奉行傳統(tǒng)教育的那老一套做法?于是人們開(kāi)始探究背后的原因。有人發(fā)現(xiàn),教師雖然學(xué)習(xí)了新理論和新觀念,但他們還沒(méi)有掌握與之相應(yīng)的教育技能,所以導(dǎo)致了“教育觀念超前而教育實(shí)踐落后”。事實(shí)上,即使當(dāng)教師掌握了新的教育技能,其落后的教育觀念和行為也會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)。當(dāng)“個(gè)人知識(shí)”的理論提出之后,人們部分找到了這些現(xiàn)象的答案。
    研究發(fā)現(xiàn),在教師的頭腦中存在著兩種教育知識(shí):一種是師范課程所給予的教育知識(shí),屬于“所倡導(dǎo)的理論”;另一種是教師本人在自己的成長(zhǎng)中所積累起來(lái)的教育知識(shí),教師的教育行為多依據(jù)的是這種知識(shí),它是教師真正“所采用的理論”。通過(guò)學(xué)習(xí),“所倡導(dǎo)的理論”進(jìn)入教師的頭腦中,教師能夠報(bào)告出來(lái),甚至朗朗上口。但如果未經(jīng)自己的親身體驗(yàn)、理解,教師就難以把它轉(zhuǎn)換為“實(shí)踐知識(shí)”,因而它雖然存在于教師的頭腦中卻不能真正指導(dǎo)教師的行為。這就是教師的教育觀念和教育行為脫節(jié)的原因?！八珜?dǎo)的理論”是以“公共知識(shí)”的形式存在于教師的頭腦中和口頭上的,與教師的“個(gè)人知識(shí)”相對(duì)立。
    “個(gè)人知識(shí)”,有人稱(chēng)為“個(gè)人實(shí)踐理論”(personal practical theory)(Cornett,J.W.,Yeotis,C.&Terwilliger,L.1990;Marland,P.1998;Ritchie,S.M.1998;鞠玉翠,2003),還有人稱(chēng)為“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”(personal practical knowledge)(Connelly,M.F.&Clandinin,1994;Elbaz,F.1981)或“實(shí)踐性知識(shí)”(陳向明,2003)。在胡森所主編的《國(guó)際教育百科全書(shū)》一書(shū)中,個(gè)人實(shí)踐理論還等同于“內(nèi)隱理論”。研究者所使用的稱(chēng)謂不同,指的卻是同一事物:個(gè)體所擁有的、其所真正信奉的、在實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)。它是個(gè)體斷擁有的全部知識(shí)的一部分。個(gè)人通過(guò)閱讀或聽(tīng)講座所獲的一些知識(shí),雖然存在于個(gè)體的頭腦中,但個(gè)體從內(nèi)心并不認(rèn)可或相信它,它就不屬于個(gè)人知識(shí),而是“所倡導(dǎo)的理論”。個(gè)人知識(shí)是“所采用的理論”。
    研究者普遍認(rèn)為教師個(gè)人知識(shí)的特點(diǎn)包括:個(gè)體性、實(shí)踐性、情境性、緘默性、整合性、保守性等,認(rèn)為個(gè)人知識(shí)是行動(dòng)的理論、服務(wù)于實(shí)踐的理論,是“實(shí)踐的智慧”或“教育機(jī)智”(唐瑩,1995;張立昌,2002)。教師個(gè)人知識(shí)既是接受外界信息的過(guò)濾器,又是決定教師行為的核心因素(鞠玉翠,2003)。
    教師個(gè)人教育知識(shí)是教師在長(zhǎng)期的生活實(shí)踐中,尤其是與教育有關(guān)的實(shí)踐中形成的。有研究表明,影響教師個(gè)人知識(shí)的形成與發(fā)展的“實(shí)踐性因素”包括:教師本人在學(xué)生時(shí)代的經(jīng)歷和感受;自己受中小學(xué)老師的影響;師范教育中的實(shí)習(xí);任教學(xué)校的組織文化;教師本人教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累(鞠玉翠,2003)。雖然我們一再?gòu)?qiáng)調(diào)教育要尊重學(xué)生的主體性,可當(dāng)教師具體施教時(shí),又很容易落人不尊重學(xué)生主體性的窠臼。其原因可能是他從小所受的教育就是不被尊重主體性的教育(教師本人在學(xué)生時(shí)代的經(jīng)歷和感受);也有可能是他中小學(xué)時(shí)代的教師恰好是高控制的傳統(tǒng)型教師(自己受中小學(xué)教師的影響)。所以,研究教師的個(gè)人生活史已成為目前研究教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一種新方法。
    在實(shí)踐中教師通過(guò)主客體的相互作用建構(gòu)自己的個(gè)人知識(shí)。當(dāng)“所倡導(dǎo)的理論”符合教師原有的個(gè)人知識(shí)或教師運(yùn)用原有個(gè)人知識(shí)經(jīng)過(guò)判斷、推理能夠認(rèn)同“所倡導(dǎo)的理論”時(shí),他就會(huì)把這種理論轉(zhuǎn)化成自己的個(gè)人知識(shí),使之成為個(gè)人知識(shí)的有效組成部分。而當(dāng)“所倡導(dǎo)的理論”與教師原有的個(gè)人知識(shí)不相符合甚至相悖時(shí),教師就會(huì)暫時(shí)把它擱淺起來(lái),等待將來(lái)實(shí)踐的檢驗(yàn)和確認(rèn)或借由原來(lái)的知識(shí)進(jìn)行判斷和推理并得出結(jié)論。由此可見(jiàn),“所倡導(dǎo)的理論”要想對(duì)教師的教育行為發(fā)生影響,它首先就要轉(zhuǎn)變成教師的個(gè)人知識(shí)。在這種轉(zhuǎn)化中,實(shí)踐是最為關(guān)鍵的因素。這就是為什么有人把個(gè)人知識(shí)稱(chēng)為“個(gè)人實(shí)踐理論”或“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”的原因。教師的理論性學(xué)習(xí)必不可少,這種間接的學(xué)習(xí)快速而高效,但理論性學(xué)習(xí)的效果則要依賴(lài)于實(shí)踐性學(xué)習(xí)。沒(méi)有實(shí)踐這個(gè)中介,理論性知識(shí)難以轉(zhuǎn)換成個(gè)人知識(shí),也就無(wú)法指導(dǎo)教師的教育行為,因而也就失去了理論性學(xué)習(xí)的意義。但是實(shí)踐性學(xué)習(xí)緩慢、效率低,因此,對(duì)于教師來(lái)說(shuō)最好的學(xué)習(xí)應(yīng)該是理論聯(lián)系實(shí)際的過(guò)程,是把“所倡導(dǎo)的理論”轉(zhuǎn)化成個(gè)人知識(shí)、不斷豐富個(gè)人知識(shí)的過(guò)程。個(gè)人知識(shí)理論的提出對(duì)于教師教育的改革有著重大意義。目前教師培訓(xùn)流于形式、實(shí)效性差,造成人力、物力、財(cái)力的極大浪費(fèi)已成為有目共睹的事實(shí)。究其原因,以灌輸式為主的教師培訓(xùn)以培訓(xùn)者為中心,不考慮教師的原有經(jīng)驗(yàn)和水平,因而難以調(diào)動(dòng)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣,其培訓(xùn)效果可想而知。這種教師教育形式很難促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展,我們呼喚以教師為主體的教師教育形式。個(gè)人知識(shí)理論帶給我們的啟示是,教師的個(gè)人知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)?，F(xiàn)代主義賦予了“公共知識(shí)”太多的價(jià)值,使它一直處于“霸權(quán)”地位,而對(duì)個(gè)人知識(shí)不屑一顧,使其合法地位一直得不到確立。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的提出使人們開(kāi)始重視個(gè)人知識(shí)的重要地位。實(shí)踐證明,任何不考慮教師原有的個(gè)人知識(shí)的教師教育都很難取得如期的效果。教師的個(gè)人知識(shí)是教師“最近發(fā)展區(qū)”的下限,只有明確了教師的“最近發(fā)展,才能制定出教師發(fā)展的適宜目標(biāo),真正有效地促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的逐步發(fā)展。建構(gòu)主義理論告訴我們,以教師的原有經(jīng)驗(yàn)作為教師教育的起點(diǎn),應(yīng)是現(xiàn)代教師教育所應(yīng)遵循的基本原則。參與式培訓(xùn)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)等方法都是教師教育的有效形式。但是,筆者認(rèn)為,對(duì)教師的個(gè)人知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的更新和優(yōu)化,應(yīng)是改革教師教育的一條重要思路。理由很簡(jiǎn)單:教師的教育行為受其個(gè)人知識(shí)的支配,那么優(yōu)化和豐富教師的個(gè)人知識(shí)就應(yīng)成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。那么,如何更新和優(yōu)化教師的個(gè)人知識(shí)呢?
    二、教師個(gè)人知識(shí)管理:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一條具體途徑
    個(gè)人知識(shí)在開(kāi)始是以經(jīng)驗(yàn)形式發(fā)生的:繁雜、不穩(wěn)定、稍縱即逝。如果不對(duì)教師的個(gè)人知識(shí)進(jìn)行有意識(shí)的關(guān)注和干預(yù),一部分經(jīng)驗(yàn)將會(huì)因?yàn)檫z忘而流失,保存在頭腦里的一部分經(jīng)驗(yàn)會(huì)因?yàn)闆](méi)有得到及時(shí)檢討和澄清而以錯(cuò)誤的形式存在著;而另一部分正確的經(jīng)驗(yàn)也有可能會(huì)因?yàn)闆](méi)有得到編碼和概括而顯得不成體系,不易隨時(shí)提取。知識(shí)管理學(xué)的興起為個(gè)人知識(shí)的管理提供了思路和方法。隨著知
    識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)、經(jīng)濟(jì)全球化以及技術(shù)的飛速發(fā)展,知識(shí)資本或智力資本正在超越其他資本而成為組織最核心的資源,成為提高組織競(jìng)爭(zhēng)力的主要資源基礎(chǔ)。正如當(dāng)代管理學(xué)大師P.F.Drucker所說(shuō)“目前真正的控制性資源和生產(chǎn)決定性因素既不是資金,也不是土地和勞動(dòng)力,而是知識(shí)”?！爸R(shí)是個(gè)人乃至整個(gè)經(jīng)濟(jì)的最關(guān)鍵與最核心的資源。土地、勞力和資金,這些經(jīng)濟(jì)學(xué)家所認(rèn)為的傳統(tǒng)生產(chǎn)因素并沒(méi)有消失,只不過(guò)現(xiàn)在已變成第二位了。只要有專(zhuān)、精的知識(shí),這些因素都可以獲得,而且很容易獲得。然而,專(zhuān)業(yè)知識(shí)并不能創(chuàng)造財(cái)富,只有將知識(shí)與工作結(jié)合才具有生產(chǎn)力”。在這種背景下,知識(shí)管理的實(shí)踐和理論應(yīng)運(yùn)而生,并逐漸發(fā)展成為管理學(xué)的一個(gè)重要分支。
    知識(shí)管理的理念與實(shí)踐源于20世紀(jì)80年代的企業(yè)界。1986年,知識(shí)管理概念首次在聯(lián)合國(guó)國(guó)際勞工大會(huì)上提出。隨著知識(shí)管理實(shí)踐的發(fā)展,知識(shí)管理的理論也相應(yīng)發(fā)展起來(lái)。業(yè)知識(shí)管理的目標(biāo)是設(shè)計(jì)、構(gòu)造良好的企業(yè)文化和組織形式,挖掘固有知識(shí)、引導(dǎo)知識(shí)創(chuàng)新、實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享,并通過(guò)對(duì)共享的知識(shí)進(jìn)行有效利用,最終提高企業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力,實(shí)現(xiàn)企業(yè)的可持續(xù)成長(zhǎng)。隱性知識(shí)是知識(shí)創(chuàng)新的重要源泉,知識(shí)管理在某種程度上就是通過(guò)一定方式將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí),然后為組織所共享(Nonoka,1995;Nijhof,l999)。而據(jù)統(tǒng)計(jì),企業(yè)員工大腦中的隱性知識(shí)大約占企業(yè)知識(shí)總量的90%。因此,知識(shí)管理學(xué)者認(rèn)為,企業(yè)的絕大多數(shù)知識(shí)存在于人們的大腦中,而不是組織的文件之中。所以有學(xué)者認(rèn)為,組織的知識(shí)管理是以個(gè)人的知識(shí)管理為基礎(chǔ)的,在充分發(fā)揮個(gè)人潛能的基礎(chǔ)上,才能
    促進(jìn)組織機(jī)構(gòu)的發(fā)展。個(gè)人知識(shí)管理就是將個(gè)人所持有的隱性知識(shí)外顯化,以便更有效應(yīng)用的過(guò)程(陳美玉,2002;張洪彬,2004)。
    隱性知識(shí)具有潛在性,即未明確意識(shí)、未被用語(yǔ)言加以表征和編碼。隱性知識(shí)是個(gè)人知識(shí)的主要組成部分,以經(jīng)驗(yàn)的形式存在。潛在性,恰恰是個(gè)人知識(shí)的一大特點(diǎn)(相對(duì)于公共知識(shí)而言)。它需要個(gè)體通過(guò)對(duì)個(gè)人知識(shí)的管理來(lái)達(dá)到顯性化。在知識(shí)管理學(xué)領(lǐng)域,個(gè)人知識(shí)管理的目標(biāo)是將個(gè)人隱性知識(shí)顯性化,最終達(dá)到組織的知識(shí)共享。當(dāng)我們把個(gè)人知識(shí)管理運(yùn)用于教師教育領(lǐng)域時(shí),我們強(qiáng)調(diào)個(gè)人知識(shí)管理的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展功能,把個(gè)人隱性知識(shí)顯性化的目的定位于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的明晰化、理性化和優(yōu)化,使經(jīng)驗(yàn)層次的個(gè)人知識(shí)上升到真正意義的知識(shí)層次的個(gè)人知識(shí),從而更有力地指導(dǎo)個(gè)人的行為。
    有學(xué)者(陳美玉,2002)認(rèn)為,知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化后的形式。越是慎思性的經(jīng)驗(yàn),形成的知識(shí)越精致,對(duì)事物的詮釋力、理解力越強(qiáng),對(duì)個(gè)人的高層知識(shí)也就越有幫助。知識(shí)層次的提高與精致化,也會(huì)增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)重組與意義化的可能,加速知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間相互轉(zhuǎn)換的作用。還有學(xué)者(陳振華,2003)認(rèn)為,教師教育領(lǐng)域一直重視教師的理論性學(xué)習(xí),而忽視了其經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)。事實(shí)上,教師的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)對(duì)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展影響更大。自覺(jué)的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)分為經(jīng)驗(yàn)反思和經(jīng)驗(yàn)重建兩種形式。經(jīng)驗(yàn)反思有利于經(jīng)驗(yàn)的量的增加和質(zhì)的提高。經(jīng)驗(yàn)重建是教師經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步提升的重要途徑。它的目標(biāo)是觀念化,其最高形態(tài)是理論化。波斯納(c.J.Posner,1989)提出了著名的教師成長(zhǎng)公式:經(jīng)驗(yàn)十反思:成長(zhǎng)。他迢指出,沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn),至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿(mǎn)足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考,那么他的發(fā)展將大受限制。教師個(gè)人知識(shí)管理的主要內(nèi)容首先是將隱性知識(shí)(經(jīng)驗(yàn))顯性化,然后用“所倡導(dǎo)的理論”對(duì)不合理、不正確的知識(shí)進(jìn)行反思和修正,在此基礎(chǔ)上形成符合“所倡導(dǎo)的理論”的理性的、正確的知識(shí),使“所倡導(dǎo)的理論”內(nèi)化,豐富個(gè)人知識(shí),從而使個(gè)人知識(shí)更好地為自己的教育實(shí)踐服務(wù)。筆者認(rèn)為,個(gè)人知識(shí)的保守性和隱性知識(shí)的潛在性使教師個(gè)人獨(dú)立完成個(gè)人知識(shí)的管理過(guò)程比較困難,而采取校本研究的方式(同伴互助是其三大要素之一)和行動(dòng)研究(它符合個(gè)人知識(shí)產(chǎn)生的機(jī)制)的方法則有利于促進(jìn)