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一、認知發展的定義
皮亞杰的“認知發展”的概念是從他分析某些有機體生物的發展而來的。皮亞杰的研究結論指出：有機體在發生上的發展并不是被動的，也就是說，發生上的改變并非在環境控制的選擇歷程下偶然發生的，而是生物的適應的結果，因此，維生是有機體和環境間互動的歷程，有機體為適應環境條件產生的變化，建構了它所需要的特定的生物結構。智能和其他的生物系統一樣，是適應環境的歷程；認知結構和生物結構一樣，「不是預先存在的，既不存在人類心中，也不是存在外在的世界中」。個體的智能體系透過與環境交互作用的過程中成長和發展的。
二、皮亞杰認知發展論的要義
?。ㄒ唬┱J知結構與基模
嬰兒出生不久，便開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式來對環境中的事物做出反應，而獲取知識。以身體感官為基礎的基本行為模式，可以視為個體用以了解周圍世界的認知結構。每當遇到某事物時，便用既有的認知結構去核對、處理，這就是皮亞杰所說的“基模”。而個體最原始性的基模多為感覺動作式的，也就是通過個體的感覺、動作了解周圍的世界，而基模被視為人類吸收知識的基本架構，因而將認知發展或智力發展，解釋為個體的基模隨年齡增長而產生改變。
?。ǘ┙M織與適應
皮亞杰的理論將認知發展視同為智力發展。對兒童的智力，皮亞杰是從兒童智能性的行為表現及行為表現背后智能性思維運作兩個層面進行研究。從兒童表現的外顯行為看，兒童對環境中的事物知道多少及對事物特征持什么看法（如天上的云為什么會移動）。根據兒童的外顯行為去推理解釋內在的心理歷程，才可能了解兒童對事物的看法何以隨年齡增長而有所不同。皮亞杰之最大貢獻，其解釋是根據對兒童認知行為的精密觀察而獲得驗證。
組織是指個體在處理周圍事物時，能統合運用其身體與心智的各種功能，而達到目的的一種身心活動歷程。組織是個體生存的基本能力。此能力是隨著身心發展由簡單而變為極復雜的地步。
適應是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。而個體適應時，將因環境的需要而產生同化、調適彼此互補的心理歷程。同化是指個體運用其既有基模處理所面對的問題，就是新遇見的事物吸納入既有的基模內，是既有知識的類推運用。調適是在既有基模不能直接同化新知識時，個體為了符合環境的要求，主動修改既有的基模，而達到目的的一種心理歷程。經由同化及調適兩種互補的適應歷程，兒童的知識可因其與環境中事物的互動而增加，且智力也隨著生活經驗的擴大而成長。
三、皮亞杰認知發展論的階段觀
無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。而基模將因環境的需要及年齡的增長而改變，不只是容量上的增加，更重要的是質的改變。個體的認知發展是在連續中呈現出階段性的特征。而對不同個體而言，各基特征出現，具有很大的個別差異，表示認知發展有快、慢的差別。
?。ㄒ唬└杏X動作期 0~2歲
最初只是簡單的反射行為，而后逐漸從學習中變得復雜，由身體動作發展到心理活動，到六個月以后，能出現目的性的動作，以之達到目的。在感覺動作末期，嬰兒基模發展到物體恒存性，即要示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。而接近兩歲的嬰兒有延后的模仿，即不僅能當場模仿，還能事后憑記憶模仿這些動作。且此期的孩子已會做用「工具」以輔助其達到目的。
◇基模功能特征
1.憑感覺與動作以發揮其基模功能
2.由本能性的反射動作到目的性的活動
3.對物體認識具有物體恒存性的概念
4.會「延后模仿」
（二）前運思期 2~7歲（正值入學之前與入學之初，研究者為最多）
前運思期是指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期，而此時兒童思維方式為不合邏輯，其主因為：
（1）知覺集中傾向：因此時兒童在面對問題境，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向或層面，導致對問題的錯誤解釋。也因此其的孩子尚有知覺集中傾向，因而不能有守恒的概念。
?。?）不可逆性：因此期的兒童有所謂的不可逆性，做得其對守恒概念，便會較差些。而兒童思維問題守概念的形成強在前運思期后。
兒童守恒概念發展
數字概念：5~6歲
物體體積改變的守恒：7~8歲
物體重量改變的守恒：9~10歲
?。?）自我中心主義：此指此一時期的兒童，在面對問題予以解釋時，只會從自已的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法，這也與知覺集中傾向有密切的關聯。
◇ 基模功能特征
1.能做用語言表達概念，但有自我中心傾向
2.能做用符號代表實物
3.能思維但不合邏輯，不能見及事務的全面
?。ㄈ┚唧w運思期 7~11歲（正值小學的階段）
此期的孩子面對問題時，循邏輯法則推理思維的能力，但此也只限于眼見的具體性境或熟乘的經驗。這時已經不再有知覺集中傾向，由去集中化取代，而去集中化是具體運思期兒童思維成熟最大特征。此時也具備了守恒的概念。他們在思維時能根據內隱實質思考問題。認知是傾向「由所知而知」。此期的孩子具備了分類抽象、復雜的事物，因前運思期雖然已會分類，但只屬分類具體、單純的事物。此時還會所謂的類包含，此指分類思維時能區分主類與次類間之關系能力。
◇ 基模功能特征
1 根據具體經驗思維以解決問題
2 能理解可逆性的道理
3 能理解守恒的道理
4 具去集中化，及有分類的能力
（四）形式運思期 11歲以上
此階段思維能力已發展十分成熟，以后再增加，只是他從生活經驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。此期思維方式有：假設演繹推理、命題推理、組合推理。
◇基模功能特征
1 能做抽象思維
2 能按假設驗證的科學法則解決問題
3 能按形式邏輯法則思維問題
（三）平衡與失衡
個體能對環境適應表示其認知結構或基模的功能，能在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態，此即為平衡及失衡。當個體既有基模能同化環境中新知識經驗時，在心理上便會感到平衡。反之即為失衡。對個體而言，在心理狀態失衡時將形成一種內在驅力，驅做個體改變或調適既有基模，能容納新的知識經驗。因此，調適歷程的發生乃是心理失衡的結果。個體經認知發展而做其智力成長，而其成長的動力即是個體對環境適應時在心理上連續不斷地交替出現平衡與失衡的狀態所導致。
四、皮亞杰之理論在教學衍生的原理
傳統的教育心理學大部分是理性的、操作主義的哲學，強調目標、教學方法和依據目標的評價方式等，事實上皮亞杰的理論在教學上的義，顯得極為復雜。而且早期的學者試圖把皮氏的發生認識論去配合傳統的教育心理學架構。而他對教育之本質的基本假定是從他對兒童思考的性質和建構知識的方式所持的概念而來的。皮亞杰對兒童及其與世界互動的研究指出、童與成人的思考歷程在質上是截然不同的，兒童期的邏輯是轉換，并不遵循演譯或歸納思考的原則，此外，由兒童發展至成人思維的過程是一段漫長的路程，在這期間，童之智能必須建構其所需要的認知結構。
（一）兒童和學校
對兒童思考的性質的觀點有重要的教育含義。如果認為兒童期只是兒童發展至成人的一個過泳時期，那么教育系統與兒童之間的關系將只是單向的，兒童只接受成人的道德與知識的成品，教育經驗是由教師組，并直接教授給學生。這樣的教育氣氛只能教導出順從性高而缺之自主性的學生。如果將兒童期視為邏輯思考發展過程中的一個必要且重要的階段，那么對教育的看法將不相同。如果兒童的心智具有基本的重要性，那么童期絕不是累積成為成人所需要之信息的一段時期，事實上，在童期，兒童的思協形態正產生質的蛻變，這種改變對邏輯抽象的思考是必要的，因此教育系統與兒童的關系是雙算互動的。
（二）支持童的探究
教育不應該以語文的方法來教導知識，應該鼓勵兒童和青少年作自發性的探究。皮亞杰（1973）指出、教育的基本需求在「把實驗程序和這種訓練所蘊含的自由性活動傳授給學生」，因此，他建議提供混合性的課程。
?。ㄈ┻\用主動的方法
皮亞杰建議教學時要用主動的方法，即要求學生去發現或重新建構將學習的事，但這并不表示把學生和器材擺在一起即了事，相反的，老師要扮演組織和創造呈現有用的問題情境的角免，老師也必須提出反例以引導學生檢討他提出的草率的答案。
然而皮亞杰指出、在實際上，由接受式教學到主動式教學的進展，極其緩慢，其原因是可以理解的，因為主動的方法較難實施，需要較多的工夫和努力并且需要受過訓練的老師。此外，傳授式的教學方式較不會做教師有厭煩感，而且滿足大人成為專家的自然傾向。
學生間的合作和經驗的交流，傳統的學校通常只重視師生之間的交流和互動，卻排除學生間的互動，事實上個別的或團體的學生活動都很重要。皮亞杰認為，做用個人心智就是在練習批判的精神，而這種客觀性只有在同儕間相互施與受的團體情境中才能發展出來。總之，自發性活動應該是班級學習的主要特性，在活動中，學生因在某活動上有共同興趣而組成小組，教室應該是這樣的場所：共同實踐真實（和實驗）活動的中心，做邏輯的心智得以透過行動和社會互動而便精進
五、皮亞杰認知發展論的評述及其教育上的意義
?。ㄒ唬┌凑諆和季S方式實施教學
以往對于智力的研究，一則研究對象幾為成人，二則關心的焦點在于智力的結構而非發展，只關心智力發展中「量」的改變，而未注意到「質」的改變。因此犯了將研究成人智力結構的結論套用在兒童的教育上，認為兒童不過是具體而微的「小大人」罷了。皮亞杰的理論指出了兒童的認知、思維方式與成人不同，甚至不同年齡層的兒童、青少年，也有著認知結構上的極大不同。就教育來說，他的理論揭示了「了解兒童始能教育兒童」的意義。成人在提供知識供兒童學習的時候，必須要能夠了解兒童認知思維的特色（即與成人不同之處）并以此決定要讓兒童學習的材料以及教學的方式，如此才能達到預期的教學成效。
?。ǘ┭騼和J知發展順序設計課程
在學校教育中課程的設計該如何與學生的能力相配合，這是個早已受重視的問題。然而在以往的看法中，總是以孩童的年齡作為能力劃分的標準。這種看法的概念心向為：假定同一年齡的孩童，他們所具備的學習能力應該是相差不遠的，就算有所差異也是在「量」方面的不同，舉個具體的例子來說，就好比把學生視為一個個會隨著年齡增長而長大的「容器」，理論上相同年齡的孩子，擁有差不多大小的容器，而就算有個別差異的現象，也是「容器大小」與「裝多裝少」的問題。然而皮亞杰的理論則是超越前人所見的，以「認知結構」的形式作為能力劃分的標準，認知結構的不同反映在思維能力的差異上。雖然基本上認知發展的階段與年齡的增加（個體生物性的成熟）有關，但是其改變的根本原因并非在于年齡的增長，而是認知結構的變化。此外，根據皮亞杰的實驗研究，就算是對于相同的學習材料，不同發展階段的孩童也會有著不同的反應，其差異也是根源于認知結構上的不同（而非年齡的差異）。因此對于學校課程的設置，皮亞杰的理論有著兩點啟示：（1）學校課程教材的難度，必須配合學生心智發展的水平（2）在確定某年級的課程難度時，宜先設計實驗，從學生實際的思維過程中，觀察分析單元的編排是否適宜。
（三）促進兒童心智發展的教育功能
皮亞杰的教育觀極為強調受教育者的積極主動性。而對于他之前所盛行的傳統教學方式，皮亞杰皆有所批評。例如對于「被動教學法」----教師主動地將知識傳授給學生，學生只是被動地接受；就皮亞杰對于「學習」的看法，認為真正的知識乃是透過兒童在環境中主動觀察、探索、操弄得來的，而在被動教學法當中，學生則缺少了主動探索、進行建構的歷程，并不是個獲得知識的好方式。對于行為學派所主張的「編序教學法」，皮亞杰則認為，在編序的過程中，完全沒有學生意見的參與，而所編制出來的教材內容，全然是大人們「想當然爾」向學生灌輸的知識。皮亞杰曾諷刺地說：「如果教學的理想只是要學生鸚鵡學舌地重復已經正確地編制好的東西，那么很顯然，機器也能完好地滿足這些條件。」
從這些批評中，可發現皮亞杰認為傳統教學方法乃是違反兒童學習的自然規律，忽略了學習者在學習過程中的主體能動性。而皮亞杰自己則在赴美講學時，提出自己對于教育的看法：「我認為，教育的真正目的不是增加兒童的知識，而是設置充滿智能刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學到知識?！?/font>
這段引言所透露出來的含意，即指出學習者（兒童）在學習過程中所扮演的主動角色，就皮亞杰的理論而言此一主動性正是獲得知識的關鍵所在。而這樣觀點，開啟了往后「開放式教育」的濫觴。更為具體地說，這種教育觀點對于教師教學上的啟示為：教師在從事教學活動時不僅是個傳授知識者，而且教師本身還必須是個能夠啟發學生的創新者與研究者；而就家庭教育（尤其是學前教育）來說，與其提前讓孩子學習知識（寫字、識字等），無寧致力于設置一個良好的家庭環境，以合于孩子思維的方式與之溝通，建立良好的親子關系，并且提供孩子充滿智慧刺激的環境，這樣反而使得孩子得以順應著發展的自然規律而成長茁壯。
?。ㄋ模┐_認兒童心智成長的內發性與主動性
在皮亞杰認知發展理論中，組織、適應、平衡、同化、調適等術語，是他年來說明兒童心智之所以成長的基本理念。童的心智成長，在先天遺傳賦予他生存的條件下，以內發的與主動的反應向環境中各種事物去探索、思維、了解，從而獲得認知。皮亞杰所調的兒童自幼即具備內發與主動的求知傾向，有極大的意義。因為皮亞仔的理論肯定了教育的功能；童本身具備自動求知的傾向，適時教他必要的知識，正符合兒童的需求，在施教中也可達到事半功倍的效果。
?。ㄎ澹┐_認童認知發展的階段性與普遍性
皮亞杰所持階段論的特點是以認知方式的差異為根據，而不只是根據個體的年齡。階段之遞升不代表個體所具知識在量上的增加，而是表現在求知方式或思維過程質量上的改變。皮亞杰所調的兒童并非具體而微的成人。皮亞杰經研究發現的各階段認知行為特征，各階段兒童認知方式不同的傾向，可推論解釋一般兒童的認知發展水平。各階段間的前后順序是固定不變的；各階段間的關系只有順進，沒有逆轉。
（六）確認兒童認知發展階段成長速度不一
由此即可發現國內中小學教育行之多年的年齡年級合一制的問題，并不合宜，因屬于同一認知階段的兒童，在年齡上有極大的差距。
六、結論
皮亞杰的認知發展論重新界定智能、知識和學習者與環境之間的關系，智能像生物系統，是一個不斷創造其自身與環境互動所需之結構的歷程。和智能所創造的結構一樣，知識在嬰兒期和兒童早期是高度主觀的，隨著發展而趨向于客觀。
個體由嬰兒期至成年期之認知發展大致可分為感覺動作期、前運思期、具體運思期和形式運思期，漸趨復雜之認知結構系由同化和調適歷程所構成的，同化與調適系受平衡作用所調節。
依皮亞杰的看法，教育的角色主要在支持兒童自發性的探究，運用實物進行實驗、與同儕之互動和教師支持性之啟發問題等均能促進兒童建構問題的機會，允許兒童犯錯和透過同儕間之互動來發展自已的答案。
皮亞杰對智能、知識和學習的看法異于其他學者的觀點。一般人通常把智與知識視為產品，而皮亞杰則視為之為歷程，這種觀念的扭轉需要相當的努力。
依皮亞杰的概念發展課程，需要相當多的功夫和努力，此外，他的理論排除了邏輯思考和課程基本元素的關系，使皮亞杰式課程在實施上更為復雜。
http://www./html/200705/17/20070517161305.html
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