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湖南師范大學(xué)教育技術(shù)系 湖南長沙 410081 【摘要】建構(gòu)主義是被當(dāng)成一種最科學(xué)、最時(shí)興的觀點(diǎn)在國內(nèi)傳播和推廣，它反映了時(shí)代精神的要求，具有先進(jìn)性，然而對(duì)建構(gòu)主義理論的理解和運(yùn)用，常常會(huì)出現(xiàn)偏差。因此,本文對(duì)建構(gòu)主義運(yùn)用中存在的問題進(jìn)行了辨析，目的在于使人們更科學(xué)、合理的理解和運(yùn)用建構(gòu)主義，促進(jìn)教育教學(xué)改革。 【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；認(rèn)識(shí)論；知識(shí)觀 The Differentiate and Analysis of Constructivism TANG Zhuotangzhuo124@163.com Department of Education Technoloy Hunnan Normal University，Changsha 410081，China 【Abstract】Constructivism is being treated as one of the most scientific and fashionable view to disseminate and promote in China. It reflects the spirit of the times, with an advanced nature.However,it often appears deviations in the comprehension and utilization.This paper analyzed the problems existed in the utilization of constructivism being aimd at making people more scientific and rational understanding and applying of construction, promoting educational reform. 【Keywords】constructivism；epistemology; knowledge view 一、辨析原因 1．西方建構(gòu)主義教育思想引來的基礎(chǔ)教育問題 西方建構(gòu)主義者歷來宣稱自己的認(rèn)識(shí)論純粹是主觀主義的。例如當(dāng)代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森在1992年曾繪制出如圖所示的二維圖，從該圖我們可以看出，喬納森體現(xiàn)的西方建構(gòu)主義與客觀主義處于對(duì)立的兩端，是純主觀主義的認(rèn)識(shí)論。 知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位”。這種主觀主義的認(rèn)識(shí)論完全否認(rèn)知識(shí)的客觀性，否認(rèn)知識(shí)的可傳授性，因此否認(rèn)了教師的作用。 美國在90年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱。何克抗教授認(rèn)為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。 美國1995年版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》“已完全拋棄”了1993年版中的建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，采取“科學(xué)的探究”作為科學(xué)教育的基本理念和方法。 2．國內(nèi)建構(gòu)主義的普遍真理化傾向 建構(gòu)主義是被當(dāng)成一種最科學(xué)、最時(shí)興的觀點(diǎn)在國內(nèi)傳播和推廣的。建構(gòu)主義反映了時(shí)代精神的要求，具有先進(jìn)性。我們對(duì)理解建構(gòu)主義理論，以及其對(duì)教育、教學(xué)的啟示時(shí)，常常是引述某種文獻(xiàn)上的建構(gòu)主義者的觀點(diǎn)。然而建構(gòu)主義種類繁多：“有多少研究建構(gòu)主義的人，就有多少建構(gòu)主義”。各種建構(gòu)主義觀都有其相應(yīng)理論立場或背景。如果我們在運(yùn)用時(shí)，忽視其運(yùn)用條件的局限性，不加區(qū)分不論場合，機(jī)械的運(yùn)用以來指導(dǎo)我們的教學(xué)實(shí)踐，最終會(huì)導(dǎo)致不倫不類的現(xiàn)象。 一個(gè)經(jīng)典的例子：一位教師在講授一篇課文時(shí)提問：雪化了后，變成了什么？學(xué)生們紛紛搶著答，有的說變成了冰，有的說變成了水，等等，教師一一肯定。一位學(xué)生回答：雪化了，變成了春天，教師予以否定。教師的一句否定，招來的是一片譴責(zé)之聲。有人說，該學(xué)生的創(chuàng)造性思維被教師扼殺；有人說，學(xué)生回答中的詩意被教師消解了；有人說，學(xué)生的積極性遭到沉重的打擊等等，總之，教師對(duì)該學(xué)生回答所采取的態(tài)度是極其錯(cuò)誤的，是與建構(gòu)主義相違背的。 誠然，我們強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的創(chuàng)造性、答案的多元性，可是，這樣的批判是否合理，可能，在文科學(xué)習(xí)上，這樣的思維還有發(fā)揮的余地，但是，在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦砜浦心兀热缯f物理，雪是一種自然物質(zhì)，同樣，雪化后的產(chǎn)物也應(yīng)該是一個(gè)按照物理常規(guī)推論的結(jié)果，而非任意和放縱的結(jié)論。 二、問題及解答 基于以上現(xiàn)象，我們提出了兩個(gè)疑問，對(duì)這兩個(gè)疑問的解答，能有助于我們更好的理解和運(yùn)用建構(gòu)主義： 1．建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是主觀主義還是主客觀統(tǒng)一？ 從喬納森所代表的西方建構(gòu)主義者的理論來看，他們把建構(gòu)主義放在與客觀主義對(duì)立的角度。而我們提到：“有多少研究建構(gòu)主義的人，就有多少建構(gòu)主義”，所以，筆者也要提出自己對(duì)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的理解，即建構(gòu)主義應(yīng)是主客觀統(tǒng)一。這種理解雖然是心中之物，但非主觀構(gòu)建，而是主客觀統(tǒng)一之物。 那么，為什么建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論應(yīng)該是主客觀統(tǒng)一的，依據(jù)在哪里？ 建構(gòu)主義理論如此繁多，我們只能追根溯源，從建構(gòu)主義的理論淵源來認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論,這就是皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)生論。 皮亞杰認(rèn)為：概念的形成正是基于知覺材料與超越知覺范圍的邏輯數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的結(jié)合。因此，知識(shí)是一種結(jié)構(gòu)，然而，離開了主體的建構(gòu)活動(dòng)，就不可能有知識(shí)的產(chǎn)生。皮亞杰繼承了康德的范疇論，拋棄了他的先驗(yàn)論。他力求從兒童的生活中去尋求范疇，即邏輯數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)生成的源頭，并主張?jiān)谌说母行缘闹骺陀^相互作用的活動(dòng)基礎(chǔ)上，即從活動(dòng)—?jiǎng)幼鞯慕嵌热ソ鉀Q認(rèn)識(shí)的發(fā)生問題。由此，皮亞杰提出了有關(guān)人的認(rèn)知發(fā)生的雙向建構(gòu)論。皮亞杰明確指出：知識(shí)的出發(fā)點(diǎn)既不是主體，也不是客體，而是動(dòng)作本身特有的相互作用。 皮亞杰認(rèn)為：結(jié)構(gòu)是在建構(gòu)中形成的。他把有機(jī)體視作是一種整體系統(tǒng)，一種結(jié)構(gòu)，其情感、認(rèn)知和身體的發(fā)展是不可分割的建構(gòu)物。皮亞杰認(rèn)為，于平衡在生物演化中所起作用一樣，平穩(wěn)同樣是促進(jìn)認(rèn)知變化的機(jī)制，它包括同化和順應(yīng)。同化、順應(yīng)是適應(yīng)的過程。同化主要是指個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是一種量變過程。順應(yīng)是指當(dāng)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化所引起個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)而發(fā)生重組和改造，它是一種質(zhì)變過程。這種“同化于己”和“順應(yīng)外物”就體現(xiàn)了主客體相互作用的觀點(diǎn)。 皮亞杰對(duì)建構(gòu)主義思想的全面系統(tǒng)的論述主要反映在他最后10-15年（60-70年代）的著作中。他的同化、順應(yīng)的格式理論進(jìn)一步發(fā)展為包括內(nèi)化與外化的雙向建構(gòu)的理論。皮亞杰曾借助圖示說明雙向建構(gòu)的過程： S: 主體 O：客體  主客體相互作用
C：主體動(dòng)作協(xié)調(diào)的中心區(qū)域 C′：客體的固有本質(zhì) P：主客體相互作用是在最遠(yuǎn)離主體中心與客體中心的邊緣區(qū)域 C P C 由此，我們可以看出，皮亞杰的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是一種活動(dòng)論。主、客體相互作用的活動(dòng)是一切知識(shí)的產(chǎn)生源泉。而當(dāng)代建構(gòu)主義者們往往將建構(gòu)主義與客觀主義相對(duì)立，比照客觀主義闡述主觀主義，無疑片面夸大了主觀的作用，使建構(gòu)主義走向了極端主義的泥濘。拋棄純主觀主義，堅(jiān)持主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，是正確認(rèn)識(shí)并促使建構(gòu)主義健康發(fā)展的唯一出路。 2．建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)普遍適用嗎？ 正如我們前面所述，建構(gòu)主義是被當(dāng)成一種最科學(xué)、最時(shí)興的觀點(diǎn)在國內(nèi)傳播和推廣的。現(xiàn)在有的老師言必建構(gòu)主義，仿佛沒有在教學(xué)中運(yùn)用建構(gòu)主義，這堂課就沒有激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性，就是傳統(tǒng)守舊，應(yīng)受到批判。真的如此嗎？ 我們知道，知識(shí)觀影響著教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此，論述知識(shí)觀的分歧是非常必要的。 (1) 建構(gòu)主義的知識(shí)觀 在基礎(chǔ)教育課程改革中，建構(gòu)主義知識(shí)觀起到普遍指導(dǎo)的作用。 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種解釋和假設(shè)。知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，因此，知識(shí)不可能以實(shí)體形式存在于主體之外，必須依靠主體的經(jīng)驗(yàn)和理解建構(gòu)而成。 激進(jìn)建鉤主義認(rèn)為：知識(shí)是無法傳授的，只能靠個(gè)體的直接體悟獲得，知識(shí)的作用主要在于個(gè)體內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組織而不是對(duì)外部世界進(jìn)行反映。而激進(jìn)建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論問題采取了徹底否定的態(tài)度，他們認(rèn)為知識(shí)只能是來源于個(gè)體對(duì)主觀經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，知識(shí)只能是個(gè)體的、是相對(duì)的、知識(shí)沒有完全統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，甚至認(rèn)為“知識(shí)是情境性的，而生活中不存在兩種完全一樣的情境，所以知識(shí)不能在兩種任務(wù)之間進(jìn)行遷移。” 建構(gòu)主義知識(shí)觀，引起教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改變。表現(xiàn)在，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳授知識(shí)，而是學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)；學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息接收者，而是主動(dòng)的信息意義的建構(gòu)者。 （2）知識(shí)的客觀性對(duì)建構(gòu)主義的挑戰(zhàn) 理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐的發(fā)展又對(duì)理論提供了反思的契機(jī)。“王鐘之爭”就是對(duì)引入建構(gòu)主義等西方思潮的新課程的反思和質(zhì)疑，是建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的課程改革中知識(shí)觀分歧的尖銳化體現(xiàn)。王策三認(rèn)為：“個(gè)體認(rèn)識(shí)和發(fā)展的起點(diǎn)就主要不是個(gè)人當(dāng)下的實(shí)踐或直接經(jīng)驗(yàn)，而是前人、他人實(shí)踐、認(rèn)識(shí)的成果，就主要是知識(shí)了。”從這句話可以看出，王策三認(rèn)為，知識(shí)具有客觀性，普遍性。這種客觀存在的知識(shí)作為人類成果本身就有價(jià)值,而非知識(shí)只有在個(gè)體能夠建構(gòu)其意義時(shí)才有價(jià)值,并強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)的重要性。這與建構(gòu)主義對(duì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)個(gè)體性、相對(duì)性、不確定性、要求直接體驗(yàn)構(gòu)成了分歧。 20世紀(jì)英國科學(xué)哲學(xué)家卡爾·波普爾的客觀知識(shí)理論也對(duì)傳統(tǒng)的主觀知識(shí)觀進(jìn)行了大膽的“反駁”和“證偽”。波普爾的客觀知識(shí)理論建構(gòu)于“三個(gè)世界”劃分基礎(chǔ)之上：第一個(gè)世界是物質(zhì)實(shí)體和物理狀態(tài)的物理世界。簡稱世界1；第二世界是精神的或心理的世界，包括意識(shí)狀態(tài)、活動(dòng)的行為意向等，簡稱世界2；第三世界是思想的客觀內(nèi)容的世界，尤其是科學(xué)思想、詩的思想和藝術(shù)作品的世界，簡稱世界3。他徹底反對(duì)傳統(tǒng)的主觀知識(shí)觀，他指出“主觀知識(shí)論的主要錯(cuò)誤之一在于它以為沒有讀者就沒有書”。 客觀知識(shí)構(gòu)成了“世界3”。與傳統(tǒng)的客觀主義一樣，他維護(hù)知識(shí)的客觀性和真理性，不同的是，他也承認(rèn)主觀知識(shí)的存在。主觀知識(shí)構(gòu)成了他的世界2。，世界3來自于世界1和世界2的融合，即人類的主觀世界對(duì)自然世界的認(rèn)識(shí)和反映的結(jié)果，世界1和世界3的相互作用是以世界2為中介的，我們可以這樣理解，探求真理是我們的目的，然而實(shí)現(xiàn)這一目的的手段比如說猜測活動(dòng)就是建立在主觀意向獲取的主觀知識(shí)基礎(chǔ)之上的，主觀知識(shí)是指向客觀知識(shí)的。 在建構(gòu)主義內(nèi)部，以斯皮羅為代表的認(rèn)知靈活性理論反對(duì)激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的客觀性、可靠性持懷疑態(tài)度的做法。斯皮亞等人認(rèn)為：知識(shí)可以被劃分為良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)。前者是指有關(guān)某一主題的事實(shí)、概念、規(guī)則和原理，后者是將良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)應(yīng)用于具體情境產(chǎn)生的知識(shí)。 波普爾以及斯皮羅的觀點(diǎn)對(duì)建構(gòu)主義主觀主義知識(shí)觀提出了質(zhì)疑，但也提供了一個(gè)思路，及知識(shí)觀并不是非此及彼，我們在教學(xué)中大談知識(shí)的主觀性就必須否認(rèn)知識(shí)的客觀性。 對(duì)于知識(shí)觀的論述是非常必要的。承認(rèn)客觀知識(shí)，承認(rèn)知識(shí)的確定性是承認(rèn)書本知識(shí)、現(xiàn)成知識(shí)，承認(rèn)知識(shí)可傳遞性的前提，即知識(shí)是可傳授的，而非建構(gòu)主義一再強(qiáng)調(diào)的知識(shí)只能基于學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)。 在實(shí)際教學(xué)中，建構(gòu)主義普遍真理化的思潮下進(jìn)行的意義建構(gòu)活動(dòng)，并不一定導(dǎo)致好的教學(xué)效果。如不利于常識(shí)性知識(shí)的傳授，如果事事要建構(gòu)、時(shí)時(shí)要建構(gòu)，會(huì)花費(fèi)許多不必要的時(shí)間去領(lǐng)悟那些無須建構(gòu)就能領(lǐng)會(huì)的知識(shí)，而且，過多依賴情境創(chuàng)設(shè)下的膚淺的感覺輸入，過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)，反而會(huì)阻礙學(xué)生抽象思維的發(fā)展。 總的來說，對(duì)待建構(gòu)主義應(yīng)當(dāng)審問之，慎思之，明辨之，篤行之。我們應(yīng)正確認(rèn)識(shí)與理解它，辨證的看待它。必須警惕主觀唯心主義和不可知論以及普遍真理化的走向，也須警惕當(dāng)理論指導(dǎo)實(shí)踐出現(xiàn)誤差時(shí)，被全盤否定或一棒子打死的做法，在正確理解的基礎(chǔ)上合理批判吸收，多理性、少偏執(zhí)、多思考、少盲從，方能建構(gòu)起自己的教學(xué)理念。 【參考文獻(xiàn)】 [1]王策三.認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮—再評(píng)由“應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論”[J].北京大學(xué)評(píng)論，2004,(3):5-23. [2]鐘啟泉，有寶華.發(fā)霉的奶酪——《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思想》讀后感[J].全球教育展望，2004（10）：3—7. [3]鐘啟泉.概念重建與我國課程創(chuàng)新——與《認(rèn)真對(duì)待“輕視教育思潮”》作者商榷[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2005（1）：48—57. [4]江峰. 客觀與主觀：當(dāng)代課程哲學(xué)的兩種知識(shí)觀評(píng)析[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006，（4）：54-74. [5]堯新瑜，劉融斌.解讀波普爾客觀知識(shí)理論的本質(zhì)[J].江南大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2006（4）：14—17. [6]賴恒靜.知識(shí)的傳遞,還是知識(shí)的建構(gòu)——兼評(píng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2004（3）：3—5. [7]何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上）[J].中國電化教育，2004（3）：5—10. [8]莫雷.教育心理學(xué)[M].廣州：廣東高等教育出版社，2005.
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