關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)

關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)

——對建構(gòu)主義的反思

【摘要】本文對建構(gòu)主義的教育思想和哲學(xué)基礎(chǔ)，在進(jìn)行認(rèn)真反思的基礎(chǔ)上提出了新的觀點：建構(gòu)主義的教育思想不應(yīng)是“以學(xué)生為中心”，而應(yīng)是“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”；建構(gòu)主義的認(rèn)識論不應(yīng)是主觀主義，而應(yīng)是主客觀相統(tǒng)一。與此同時，作者對于當(dāng)前“是否還應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？”這一熱點問題，作了客觀而冷靜的分析。

一般認(rèn)為，建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)雖然是在半個世紀(jì)以前就已由皮亞杰和維果茨基等學(xué)者奠定，但是這種理論開始在世界范圍流行，并產(chǎn)生日益擴大的影響，還是20世紀(jì)九十年代以后的事情。而且一般都公認(rèn)，建構(gòu)主義之所以在當(dāng)代興起是與多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的逐步普及密切相關(guān)。正是多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的理想學(xué)習(xí)環(huán)境提供強大的物質(zhì)支持，使之得以實現(xiàn)，才使建構(gòu)主義理論走出心理學(xué)家的“象牙塔”，開始進(jìn)入各級各類學(xué)校的課堂，成為支持多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)。可以說，建構(gòu)主義之所以有今天的輝煌，離不開多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的支持。反過來，當(dāng)代的“網(wǎng)絡(luò)教育”以及“信息技術(shù)與課程整合”之所以在全球范圍有如此巨大的影響，也與建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)分不開。特別是在有信息技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下（即有多媒體或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，或是同時有這兩種技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下），通過建構(gòu)主義理論的正確指導(dǎo)，確實可以有效地培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神；而創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神恰恰是21世紀(jì)所需人才應(yīng)當(dāng)具備的最重要的素質(zhì)——這點已成為當(dāng)前國際教育界的基本共識。正因為如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即從建構(gòu)主義開始興起到它達(dá)到鼎盛時期，西方學(xué)者（包括國內(nèi)部分學(xué)者）對建構(gòu)主義一般都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚與大力支持。應(yīng)該說，這種態(tài)度基本上沒有錯，至少出發(fā)點是為了使創(chuàng)新人才能夠更多、更有效地得到培養(yǎng)。但是隨著國際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對Blending Learning新含義的認(rèn)同，在西方（尤其在美國）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了一種關(guān)于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對于建構(gòu)主義，我們從西方，尤其是從美國聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評。對于這種變化，我國學(xué)者也很快有所反應(yīng)：表示贊同者有之，感到困惑者有之，而更多的學(xué)者則借此機會，對近十年來國內(nèi)外教育技術(shù)的發(fā)展進(jìn)行更冷靜的觀察和更深層次的思考。我們認(rèn)為這后一種態(tài)度是比較正確的，我們確實應(yīng)該利用當(dāng)前國內(nèi)外教育思想觀念大變革的時機，聯(lián)系近年來教育技術(shù)理論與應(yīng)用發(fā)展的現(xiàn)實，對建構(gòu)主義作一翻認(rèn)真的反思。以便清醒頭腦，提高認(rèn)識，從而更自覺地投身于今后的教育改革實踐，更積極、主動地去推進(jìn)我國的教育信息化進(jìn)程。

為了對建構(gòu)主義進(jìn)行反思，至少應(yīng)考慮以下三個方面的問題：建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？建構(gòu)主義的認(rèn)識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀相統(tǒng)一”？以及，當(dāng)前是否還應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

一、建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

西方建構(gòu)主義者一貫標(biāo)榜自己在教學(xué)過程中是“以學(xué)生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構(gòu)主義剛好相反——只強調(diào)以學(xué)生為中心，往往忽視教師的主導(dǎo)作用，走向另一個極端。我們認(rèn)為正確的教育思想應(yīng)當(dāng)是把這二者結(jié)合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要突現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即要“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”。事實上，我們在引進(jìn)西方建構(gòu)主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結(jié)合我國的國情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與應(yīng)用。

2000年，我到美國加州看了幾所當(dāng)?shù)剌^好的中小學(xué)，其中一所小學(xué)二年級的四則運算，老師沒怎么講，主要讓學(xué)生自己上機，學(xué)生用的都是蘋果機，蘋果機里有很多四則運算的例題，能自動判分，老師坐在一旁做自己的事。我認(rèn)為這種課堂教學(xué)的模式不一定對學(xué)生的學(xué)習(xí)最有利，因為這樣的以學(xué)生為中心，并沒有把老師的主導(dǎo)作用發(fā)揮出來。

我曾多次指出，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計。環(huán)境的設(shè)計實際上是要求設(shè)計出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等等。可見，學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學(xué)習(xí)者的“自主建構(gòu)”，這就要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具有高度的學(xué)習(xí)主動性、積極性。如何調(diào)動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學(xué)習(xí)策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等等策略，這些自主學(xué)習(xí)策略可以有效地激發(fā)學(xué)生的主動性和積極性，是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)因。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計（也稱以學(xué)生為中心或以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計），簡單地說，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，事實上這兩大塊中的哪一個環(huán)節(jié)要落實，都離不開教師的主導(dǎo)作用。比如學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)的組織”……等環(huán)節(jié)，以教學(xué)詩詞為例，要求學(xué)生領(lǐng)會詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要創(chuàng)設(shè)和該詩詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細(xì)挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點，那肯定會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)（建構(gòu)主義很強調(diào)合作學(xué)習(xí)），合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續(xù)問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節(jié)問題上浪費時間等等，這都得靠老師去設(shè)計，即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。 至于自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計，由于策略必須適合學(xué)生的認(rèn)知特點與原有認(rèn)知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導(dǎo)作用。除此而外，建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計要不要考慮教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析也是當(dāng)前學(xué)術(shù)界爭論的焦點;而西方建構(gòu)主義者歷來否定這兩種分析的必要性，在其教學(xué)設(shè)計中，從來都不對教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者特征這二者進(jìn)行分析。我們則認(rèn)為，不作教學(xué)目標(biāo)分析將根本不能保證課標(biāo)要求的完成；不作學(xué)習(xí)者特征分析則完全無法實現(xiàn)因材施教。所以是不符合教學(xué)規(guī)律的。而這兩者（即教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析）都離不開教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。

可見，盡管西方建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)要真正落到實處都離不開教師的主導(dǎo)作用。事實上，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來，這正是我們所主張的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗？就靠學(xué)生主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導(dǎo)作用不僅是要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及對內(nèi)容的講解和啟發(fā)，而且還要包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和探究性或研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計等方面，所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就會體現(xiàn)得越充分；二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。

二、建構(gòu)主義的認(rèn)識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統(tǒng)一”？

西方建構(gòu)主義者為了標(biāo)新立異，歷來宣稱自己的認(rèn)識論純粹是主觀主義的。因為大家知道，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的認(rèn)識不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果；而內(nèi)部心理過程是指認(rèn)知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。可見，認(rèn)知主義的認(rèn)識論是強調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨樹一幟，則明確宣示自己的認(rèn)識論屬于主觀主義。例如當(dāng)代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出圖1所示的二維圖[1]，用來說明各種不同教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式所賴以支撐的不同學(xué)習(xí)理論與認(rèn)識論。

圖1

圖中的橫軸表示學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義與行為主義則代表學(xué)習(xí)理論的兩個極端（一個強調(diào)研究內(nèi)部心理過程，另一個強調(diào)研究外顯行為）；縱軸表示認(rèn)識論，建構(gòu)主義與客觀主義則代表認(rèn)識論的兩個極端。

按照喬納森的觀點[2]，現(xiàn)實（reality）不過是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實或者至少是按照他自己的經(jīng)驗解釋現(xiàn)實；每個人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個體各自不同的知識庫。換句話說，知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。喬納森認(rèn)為這就是建構(gòu)主義認(rèn)識論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對立的方向發(fā)展的”[1]。眾所周知，客觀主義是哲學(xué)中認(rèn)識論的基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩(wěn)定的，并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因為如此，知識才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過程中教師是知識標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位。

喬納森利用圖1的二維圖是要說明：程序教學(xué)的認(rèn)識論是客觀主義，學(xué)習(xí)理論則為行為主義；智能輔助教學(xué)的認(rèn)識論也是客觀主義，而學(xué)習(xí)理論則是認(rèn)知主義；動作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)識論與學(xué)習(xí)理論則依次為建構(gòu)主義和行為主義；利用認(rèn)知工具的學(xué)習(xí)則依次為建構(gòu)主義和認(rèn)知主義。

由圖1所示的二維圖形（建構(gòu)主義和客觀主義處于對立的兩端），結(jié)合客觀主義認(rèn)識論的基本內(nèi)涵和喬納森本人的上述觀點，可以很清楚地看出：所謂建構(gòu)主義的認(rèn)識論就是純主觀主義的認(rèn)識論（之所以說它“純”是因為它處于和客觀主義相對的另一個極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義（即主觀主義）則是一切“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識論基礎(chǔ)。

以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構(gòu)主義觀點，在九十年代初（1992）剛提出來的時候，在國際上曾經(jīng)紅極一時，在我們國內(nèi)也有很大影響——“以學(xué)生為中心”成為國際、國內(nèi)教育界最先進(jìn)、最時尚的口號就是明證。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，“教”的目的是為了促進(jìn)“學(xué)”，教師應(yīng)成為教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教師不應(yīng)牽著學(xué)生鼻子走，而應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。若從這個意義上說，強調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒有錯。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強調(diào)的以學(xué)生為中心并非上述含義。如上所述，他們的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識論的基礎(chǔ)之上，即認(rèn)為“知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。”由于這種主觀主義認(rèn)識論完全否認(rèn)知識的客觀性，否認(rèn)知識的可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠如上一小節(jié)所論證的，就連建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)設(shè)計（也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計）本身，其中每一個環(huán)節(jié)的貫徹落實都離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（否則這種教學(xué)設(shè)計將變得毫無意義），就更不用說 “傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的教學(xué)職能了。

其實，建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的一個分支，它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的——都是強調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識論。內(nèi)部心理加工和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)固然重要且因人而異，但存在決定意識，畢竟外部刺激是知識的源泉，離開客觀事物的純主觀建構(gòu)將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構(gòu)主義與認(rèn)知主義當(dāng)然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認(rèn)知主義強調(diào)“信息加工”方式——將認(rèn)知過程與電腦的信息加工過程相類比，但并不忽視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用；建構(gòu)主義則強調(diào)“意義建構(gòu)”方式——更多地強調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知過程中的作用。對于客觀事物意義的理解（即個人的知識）盡管與個人的經(jīng)驗及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。所以個人的知識必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

由此可見，西方的建構(gòu)主義者宣揚主觀主義認(rèn)識論，并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征（以此與認(rèn)知主義劃清界線）是完全錯誤的——不僅不符合客觀事實，而且會把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定“講課、考試”等基本教學(xué)過程，甚至引導(dǎo)到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險的！因為這將導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量乃至整個教育質(zhì)量的大幅度降低！！這并非危言聳聽。美國在九十年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱。為什么？個中原因當(dāng)然很多，但我認(rèn)為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認(rèn)識論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國際教育技術(shù)界思想觀念的轉(zhuǎn)變，對于建構(gòu)主義的認(rèn)識論也到了重新審視的時候了——拋棄純主觀主義，堅持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識論作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)（實際上也就為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想提供哲學(xué)基礎(chǔ)）。這就是我們的結(jié)論，也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。

三、是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

進(jìn)行教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計……等許多方面。當(dāng)然，其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。不過，就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點，都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內(nèi)，一個國家或一個地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的——不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個目標(biāo)，往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。由于這個因素的影響，實際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。

除了不同時期教育領(lǐng)域存在的問題不同以外，即使同一時期在不同的國家教育領(lǐng)域的問題也不一樣。由于社會文化背景和意識形態(tài)的差異，各個國家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國家非常有效，到彼一國家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導(dǎo)教改實踐時，既要考慮各國面臨的共同性問題，更要考慮因不同國情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個性或特殊性。

可見，“是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)”這樣一個問題（這是當(dāng)前教育界引起頗大爭議的焦點問題），實質(zhì)上涉及對以下兩種關(guān)系的正確理解即：

指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的（即應(yīng)多元與一元結(jié)合）。

在運用建構(gòu)主義指導(dǎo)教改實踐時，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應(yīng)共性與個性結(jié)合）。

對于第一種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同歷史時期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾。就我國當(dāng)前的歷史階段而言，教育領(lǐng)域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國際競爭對創(chuàng)新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國家就不能發(fā)展，甚至無法生存。正是因為面對這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會上才形成了關(guān)于我國素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針：“要實施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力為重點的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論），特別強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點，但大多側(cè)重于如何對系統(tǒng)科學(xué)知識的深入理解與掌握（當(dāng)然，這類教育理論對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國的教育改革（尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正以很大力度在推動的新課程改革）在鼓勵運用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時，特別強調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)（即體現(xiàn)多元與一元的結(jié)合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對于解決我國當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問題特別具有針對性。

對于第二種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同國家的國情（特別是不同國家在社會文化背景方面的差異）。這是特別應(yīng)當(dāng)引起我們注意的。以美國為例，他們的教育思想歷來傾向“以學(xué)生為中心”——從20世紀(jì)初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了20世紀(jì)的五、六十年代，布魯納大力推動“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，其核心思想也是鼓勵學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究。從而進(jìn)一步加深了美國教育界以學(xué)生為中心的教育思想。從美國課堂教學(xué)的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點。這種教育思想與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了良好的自由發(fā)展空間，無疑對學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國歷來不強調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”與“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識的削弱。加上進(jìn)入九十年代以來，如上所述，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認(rèn)識論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的極端建構(gòu)主義在美國（乃至整個西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心，這就使原來“重學(xué)輕教”傾向更加強化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實現(xiàn)的條件下，美國中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降（這點是由美國高層教育主管確認(rèn)的）。令人欣慰的是，美國教育界的同行已經(jīng)開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)中國如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以彌補美國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是頗有見地的——是能夠根據(jù)美國的文化背景即美國的國情來選擇運用教育改革指導(dǎo)理論的明智之舉。

反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴(yán)”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實寫照。這種教育思想的優(yōu)點是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個教學(xué)活動進(jìn)程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成。總之，這種教育思想，對于知識、技能的學(xué)習(xí)掌握，對于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對教師、對書本、對權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國當(dāng)前教育的致命弱點，也是癥結(jié)所在。如上所述，第二種關(guān)系的處理是既要考慮共性，又要考慮個性（特殊性）。和其它國家（包括美國）相比，這里的共性，即通過教育深化改革所要達(dá)到的共同目標(biāo)——是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批（而非個別）能適應(yīng)21世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才（從這個共性考慮，運用建構(gòu)主義作為主要的理論指導(dǎo)，無疑是正確的）；特殊性則涉及國情（特別是文化背景差異），中美兩國在教育領(lǐng)域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學(xué)生為中心”，而中國長期以來傾向或主張“以教師為中心”——“重教輕學(xué)”，只強調(diào)教師發(fā)揮主導(dǎo)作用這一面，而忽視要促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)這另一面，其嚴(yán)重后果已如上述。換句話說，由于國情不同，美國當(dāng)前的教育改革不應(yīng)過多強調(diào)建構(gòu)主義（相反應(yīng)多強調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國則相反，針對我國的現(xiàn)狀，今后一段時間內(nèi)，適當(dāng)提倡建構(gòu)主義還是必要的——但是必須注意，我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認(rèn)識論和“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義。

（摘自：關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對建構(gòu)主義的反思，何克抗，檢索于：http://www./index.htm