基于深度學習的“深度教學”

朱開群

〔摘要〕本文通過對“深度學習”特征的剖析，提出了只有將學生引向“深度學習”的“深度教學”，才是基于核心素養的教學觀點，并指出“深度教學”應該是基于價值引領的教學、基于真實情境的教學、基于高質量問題的教學、基于學科內和學科間的整合性教學、基于思辨的教學、基于微探究和微課題的研究性教學。從“深度學習”走向“深度教學”，使培養學生核心素養從理念走向行動。

〔關鍵詞〕核心素養 深度學習 深度教學

要將核心素養的研究落到實處，課程與評價、教師素養的培養、學習方式與教學方式的變革等是不可或缺的。其中，課程是靈魂，評價是關鍵，教師素養及培養是保障，而學習方式和教學方式的改革是中心環節。在平時的教研活動及與老師的交流過程中，一線教師提得最多的問題是“基于核心素養的教學有哪些特征”“現在的教學方式哪些是符合核心素養的培養指向，哪些又是阻礙學生的核心素養的發展的”“什么樣的教學方式才是基于核心素養的教學”，也許答案是豐富多彩的，但有一點是必然的：那就是只有將學生引向“深度學習”的“深度教學”，才是基于核心素養的教學。

一、“深度學習”——體現核心素養指向的學習方式

所謂“深度學習”（deeper learning），就是指在真實復雜的情境中，學生運用所學的本學科知識和跨學科知識，運用常規思維和非常規思維，將所學的知識和技能用于解決實際問題，以發展學生的批判性思維、創新能力、合作精神和交往技能的認知策略。“深度學習”與傳統的外部灌輸、被動接受、知識符號的“淺層學習”相比具有明顯特征：

1.強化情感驅動的“非認知學習”

與傳統的片面強調知識技能的“認知型學習”相比，“深度學習”把“非認知學習”放到突出的位置。如自我管理、時間管理、自主性、適應性、執行力等等。“非認知學習”屬于社會—情感性學習，它與各種認知性學習緊密相聯，但性質不同。種種研究表明，對許多學生而言，“非認知學習”及技能與認知型學習相比，在學生的核心素養體系中居于十分重要的地位，并且預示著更長久的成功。

2.立足于真實情境的問題解決

核心素養離不開知識，但單純的知識不等于素養。只有將知識與技能用于解決復雜問題和處理不可預測情境所形成的能力和道德才是核心素養。“深度學習”強調讓學生在真實情境里，通過自主與合作學習，遷移所學知識，解決實際問題。

3.側重于挑戰性內容和高階思維能力的學習

適應知識經濟、終身學習、信息社會和全球化時代的需要，“問題解決、批判性思維、開放性視野和創新能力”被國際公認為是21世紀的高階思維能力。基于“深度學習”的學習評價不在于你學到了多少知識、解答了多少問題，而在于你的學習內容有多大的挑戰性，解答的問題是否具有21世紀高階思維能力的特征。

4.學科內和學科間的整合性學習

未來社會人們所遇到的情境和問題更加具有開放性、綜合性、不確定性和復雜性，僅僅依靠某一方面或某一學科的知識以難以勝任問題解決的重任，而需要調動多角度、多維度、系統性、綜合性的知識和多方面的能力。因此，基于學科內和學科間的課程整合，就成為21世紀以來教育改革的重要趨勢。

5.突出深度思辨的思維指向

就學習而言，假設、推斷、思辨、想象、聯想比知識更重要。通過思辨培養學生敢于實踐、勇于探究的科學精神和追求真理、敢于質疑的批判性思維，并引導學生去關注人與自我、人與他人、人與自然、人與社會的關系，去思考人類的幸福和未來；通過思辨引導學生根據具體問題，獨立思考、自主判斷，比較和辨析不同觀點，去發現新問題、提出新觀點、探尋新規律。

綜上所述，正是由于“深度學習”具有區別于傳統學習的上述顯著特征，就使得基于核心素養的教學方式的變革，必然以引導學生走向“深度學習”為導向。具體地說，基于核心素養的“深度教學”應該是基于價值引領的教學、基于真實情境的教學、基于高質量問題的教學、基于學科內和學科間的整合性教學、基于思辨的教學、基于微探究的研究性教學。從“深度學習”走向“深度教學”，深入推進基于核心素養的教學方式的改革，把基于核心素養的教學真正落實到課堂教學中，落實到學生的學習方式和教師的教學方式的深刻變革中，這樣就把核心素養從一個抽象的理論變成一個看得見、摸得著的行動。

二、“六個基于”——走向“深度教學”的實踐探索

1.基于價值引領的教學

縱觀當今世界主要國際組織和西方主要發達國家的核心素養框架，無不把價值觀放在核心位置。教育部《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》也指出要把個人修養、社會關愛、家國情懷放在各學段學生發展核心素養體系的突出位置。林崇德教授領銜研究中小學生的中國學生發展核心素養框架（教育部專家討論稿）9大素養中公民道德、國家認同等都是指向價值觀的。可見，價值觀不僅是“21世紀核心素養”的核心，更是把社會主義核心價值觀落地的抓手。

在這方面蘇州各學科的老師能夠牢牢把握立德樹人的根本任務，立足學科特點，找準各學科價值引領的滲透點，作為基于核心素養教學改革的重要一環來抓。不僅政治、語文、歷史等這些人文性的學科運用知識滲透的方法，高舉價值引領的大旗，就是像數學這些傳統的理科思維的學科，也在思考“數學教學究竟要給學生什么”這樣一個根本性的命題，指出了“數學教學要給學生一種精神”“數學教學應該是培養學生對美的鑒賞和追求的教學、體現科學和藝術的教學”“數學教學要體現精神性、思辨性和藝術性”等觀點。

2.基于真實情境的問題教學

核心素養離不開知識和技能，但單純的知識和技能又不等于素養。只有當知識和技能在復雜的情境中，用于解決實際問題時所形成的知識和能力，才是核心素養。為此，蘇州市教科院提出了“教學即情境”的教學主張，教師在課堂教學中要著力構建真實的、復雜甚至是兩難的情境，在情境中建構知識，在情境中實現知識的遷移和問題的解決。例如，中學政治學科開展“基于核心素養的主題情境探究式教學”的改革實驗，在課堂教學中依據生活邏輯，精心選擇一個真實事件、人物或話題，將主題情境預設成與教學內容相關的一個主題系列，通過一系列將情境與教學內容緊密聯系的問題設計，引導學生在現象和本質的統一中進行探究，培養學生具有正確的政治認同、科學的理性精神、強烈的法治意識和較強的公共參與意識及能力。這種主題情境可以是一種新生的事物，如VR（虛擬現實）、UBER（優步）、私人定制、互聯網+；可以是一種時政熱點，如五大發展理念、新型城鎮化建設、供給側改革、大眾企業、一路一帶等；可以是一種生活熱點，如養老金并軌、醫保標準提高、延遲退休、豬肉價格的上漲等；可以是一種觀念情境，如人生幸福感指數、忠與孝、生與死、戰爭與和平、得與失等；甚至可以是一種模擬情境，如模擬聽證會、模擬產品推介會、模擬外交部發言人等。

3.基于高質量問題的教學

在引入主題情境后，又如何將情境與教材有機連接起來？通過具有高階思維導向的問題設計。問題設計既成為連接情境與教材的橋梁，更成為培養學生的理性精神、開放性意識、批判性思維和創新能力的催化劑和助推器。

“教學過程是一種提出問題、解決問題的持續不斷的過程”（布魯納）。若干年前的一則報道，題目就叫“他們為什么不鼓掌”。說的是美國的一個教育代表團到上海希望聽一節中國特色的科學教育的公開課，下課時聽課的中國同行禁不住掌聲雷動，而聽課的美國同行卻面無表情。事后美國同行提出了這樣的疑問：這堂課老師問問題，學生回答問題，學生沒有帶著一個問題進課堂，也沒有帶著一個問題出課堂，學生更沒有提出高質量的問題，這堂課還有上的價值和必要嗎？這些都告訴我們基于核心素養的教學應該是基于問題的探究性教學，教學的中心是問題的發現、提出和解決。而問題教學的最高境界是引導、鼓勵學生提出高質量的問題。新課改實施以來，不可否認的是教師的問題意識增強了，問題教學成為了常態，但問題的質量不高，缺乏那種牽一發動全身的“大問題、主問題、核心問題、高階思維問題”，尤其是教師主導問題的狀況并沒有得到根本性解決。問題教學需要“2.0的升級版”，即問題從單一走向綜合、從封閉走訪開放、從“一對一”走向“一對多”、從知識的記憶鞏固走向問題探究，從淺層思維走向高階思維，尤其要改變“唯標準答案的傾向”，從“基于答案”走向“通過答案”，培養學生的懷疑精神、批判性思維和創新能力。

例如，江蘇省昆山中學在開展“師生共建高質量的問題庫”的課題研究過程中，有一位高三政治老師在高三“經濟發展新常態”的專題復習課中，就提出了這樣一個跨模塊、跨單元甚至跨學科的綜合性、開放性、探究性的問題：東北這樣一個經濟基礎雄厚、自然資源豐富、大型國企眾多、著名高校林立、國家政策扶持的地區，曾經的“共和國長子”為什么會發展到今天全國墊底的地步？”回答這個問題需要運用經濟、政治、文化、哲學四個模塊，政府職能的轉變、市場與政府的關系、所有制體制的改革、經濟的轉型與升級、文化的作用與影響、解放思想與觀念的創新等一系列知識點，在“東北轉型發展”這樣一個復雜的真實的情境中，學生調動所學知識來分析問題和解決問題。

4.基于學科內和學科間的整合性教學

在當今世界，課堂整合成為了一股潮流。究其原因，除了整合能夠通過對國家課程進行校本化的改造，擠出部分時間開設個性化、選擇性和拓展性的課程這樣的淺層原因外，更因為未來解決社會問題和實現社會價值更加具有復雜性和不確定性，需要調動多方面的知識、能力和方法才能解決，僅僅依賴個別知識或某一個學科的精雕細琢已很難實現。因此，開展學科內的整合性教學和跨學科的主題學習，是培養學生的綜合思維、知識遷移能力、跨學科解決復雜情境問題的能力的重要途徑。

例如，在學科內的整合方面，蘇州工業園區星灣學校依托江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“義務教育學校課程統整的實踐探索”這一項目，在對全校課程進行統整設計的前提下，在各學科開展整合性的教學改革實驗。如初中數學學科提出了“找好共同點進行學科間整合，培養數學學習的興趣；找好相接點進行學段間整合，構建數學縱向脈絡；找好相連點進行學段內整合，構建數學橫向網絡；借用相異進行對比鞏固，深化學習效果”整合思路。通過課內整合，由“散裝”轉向“整體設計”、從“一節課”轉向“一類課”、從“點狀”轉向“結構狀”。

而在學科間的整合方面，蘇州的老師們積極探究實施跨學科的主題式學習。主題式學習即事先確定一些主題，然后圍繞特定的主題，將相近的學科知識重新編排，形成學科融合式的課程模塊，并以這樣的課程模塊為載體實現跨學科教學。北京師范大學國際比較研究院副院長騰郡認為：“真實情境和非常規思維、高階智商的認知和開發、跨學科主題學習是21世紀人才的三大核心技能”。例如，蘇州作為歷史文化名城，具有眾多的古代園林、古橋、古井、古樹、名人故居和水鄉古鎮，地理學科以此為真實的情境，開展跨學科的主題性的項目學習，要求學生制作一個“蘇州項目的介紹和旅游推介方案”。學生完成整個項目需涉及到地理、歷史、數學、語文、政治、英語、美術、音樂等多個學科的知識，需經歷一個真實的探究過程。各學科老師參與其中，擔任助推者和指導者的角色，發揮自己的學科特長，提供學科化的幫助和選擇。

5.基于思辨的教學

正如前文所述，無論是學習還是教學，有思辨才有深度，要深度必須有思辨。在這方面政治課教學相對于其他學科教學具有開展思辨教學的天然優勢。因為政治課教學尤其是哲學教學之魅力就在于思辨。蘇州市的政治老師在努力構建思辨課堂方面進行了積極的探索。

如一位青年教師在設計《實踐是認識的基礎》一課的教學時，就將思辨教學貫穿于教學過程的始終，令人耳目一新。她圍繞教學內容設計了三個教學情境，每個教學情境都滲透出思辨特征。如教學情境一（講解實踐是認識的唯一來源）：“秀才不出門，能知天下事”與“秀才不出門，難知天下事”是否矛盾？教學情境二（講解實踐是認識發展的動力）：“興趣是最好的老師”與“實踐是認識發展的動力”你贊同哪個觀點？教學情境三（講解實踐是檢驗真理的唯一標準）：歷史上檢驗真理的標準存在著“用多數人的認識來檢驗”“用權威理論來檢驗”和“用實踐來檢驗”的爭論。你的觀點是什么？說說你的理由。

6.基于微課題、微探究的研究性教學

“中國的昨天、今天、和明天”“我怎么看人類文化”等這些看似是大學本科生才能完成的論文，卻是美國小學三、四年級老師布置的研究性作業。當中國的家長去與美國老師交流為什么不讓孩子背記一些重要的東西時，美國老師的回答是對人的未來成長而言，最重要的是他要知道到哪里去尋找所需要的知識以及綜合使用這些知識進行新的創造的能力，這些比死記硬背更重要。也許從美國老師的回答中我們已經找到了美國為什么創新能力始終處于世界的前列，為什么獲得諾貝爾獎的科學家層出不窮的原因。教學與研究融為一體，培養了美國孩子開展科學研究的方法和技能以及探究意識、創新精神和實踐能力。

研究性教學就是指學生在教師指導下將學科“大觀念”轉化為探究課題，將課題與真實生活情境聯系起來，以小組合作或個體獨立的形式，運用批判性思維對課題或項目展開系統而深入的研究，形成自己的學科解釋或理解，發展學科素養。針對基礎教育階段的學生的特點和學生的實在情況，結合教學內容組織學生開展基于微課題、微探究的研究性教學就是一種切實可行的形式。

例如，蘇州中學在與南京大學合作創辦培養創新拔尖人才的“匡亞明班”的過程中，積極鼓勵學生去參加CYPT（物理創新競賽）項目。在這樣一個團體學術賽事中，通過大量的物理創新實驗，在實驗中去解釋和驗證知識，在實驗中去驗證和證明自己的方法和思路的正確性。這樣一種就實際問題中的物理知識，進行理論分析、實驗探究和結果探討的學習方法，帶給學生的不僅是物理的神奇和美，更是引領學生走進真正的科學世界、培養實證主義的科學探究精神的重要載體。在這樣一種實驗中，對未知的科學世界探究的興趣、合作的意識、執著的科學精神、實證主義的科研方法都在學生的心中生根發芽，將引領他們一生。

在開展研究性教學方面，蘇州的不少學科都開展了許多積極的嘗試。如生物學科改變傳統的實驗教學的方法，在部分實驗教學中嘗試運用“展示、討論、辯論”的實驗方法，老師在布置實驗任務后，不同小組的學生嘗試用不同的方法進行實驗認證，然后小組進行展示、討論甚至辯論；政治學科緊密結合教學內容，引導學生開展微探究，如結合投資理財的知識，組織學生開展“我的家庭的投資理財計劃”“股票投資微體驗”等研究，結合企業的知識，開展“小微企業創建方案”等研究，結合勞動者的知識，開展“農民工的生存狀況”等研究，結合轉變經濟發展方式的知識，開展“蘇州經濟的昨天、今天和明天”等研究。

當然，“六個基于”并沒有窮盡基于核心素養的教學方式改革的全部，只是打開了一扇通向學生核心素養提升的窗。“六個基于”之間也不是絕對獨立的，它們之間也有交叉、有關聯。關鍵不在于使用何種方法，而在于實實在在的行動，在于使我們的教學更加具有“深度學習”的特征，更有利于學生核心素養的提升。

〔朱開群 江蘇省蘇州市教育科學研究院 215004〕

*本文系江蘇省第11期教研重點課題《基于學生核心素養提升的中小學課堂教學方式和評價方式的變革研究》（立項時間：2015年12月；課題編號：2015JK11-Z037）的研究成果之一。