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多年來，課堂教學改革在經驗上似乎一片繁榮，但實際的課堂樣態和教學效益卻不令人滿意。原因是什么？其中比較核心的原因就在于教師的專業素養與先進的教學理念之間存在難以消弭的距離。 之所以這樣說，是因為課堂教學改革是一項系統工程，做好課堂教學改革至少要關注三個方面：一是教學內容的重構，即解決教師教什么和學生學什么的問題；二是課堂結構的調整，只有課堂結構可以確保教師的教更好地服務學、支持學，學生學的問題才能得以解決，因為教師的教只是學生學的手段，而非目的；三是學生“習的深化”，課堂上只有真正實現了“教、學、習”的合一，才可能實現真實、深度的學習。許多時候，學生對某個知識的學習，“習”起到了至關重要的作用。但如何能“習”得精準、有效、深入，考驗著教師的專業素養。同樣，如何整合出有含金量的教學內容，如何讓課堂教學的結構更利于學生的學，都由教師的專業素養決定。 現實中的課堂教學改革實踐往往鎖定三項中的某一點或兩點，以至于呈現出碎片化的改革現象。但無論鎖定什么樣的改革，都需要一線教師具有較高的專業素養。因此，課堂教學改革要不斷走向深入，必須有一批優秀的教師投入到課改中來，否則再好的教育理念、教學方法都會在實踐中大打折扣。 教師要想在教學方面有專業提升，首先要具有設計清晰教學目標的能力，目標不明，課堂教學就會陷入盲目。江蘇省特級教師嚴育洪曾分析過三種沒有任務目標的盲目學習現象，即“牽著學”的完全被動，“領著學”的亦步亦趨，“推著學”的無所適從。因此，他主張有目標地學，一定是教師“指點”學生的學習，需要練好四項“功夫”：一是“把自己當學生”，教師在了解學生需要的基礎上設計任務；二是“把學生當自己”，像相信自己一樣相信學生有完成任務的能力；三是“把學生當學生”，尊重學生完成任務不同的喜好和不同的方式；四是“把自己當自己”，明白自己要發揮在放手中讓學生完成任務的指導作用。 有了這樣的角色換位和角色認知，教師才可能設計出高質量的教學任務。佐藤學提出的學習共同體的“黃金三角”，即相互傾聽的互學關系，直擊學科本質，沖刺挑戰性的問題。對教師來說，最大的挑戰來自于沖刺挑戰性問題的設計。高質量的學習項目要具有足夠大的吸引力和足夠的挑戰性，這樣的教學設計才會讓學生產生學習的需要，進而產生學習動機。有了這樣的學習積極性，教師指導學生制訂“如何學”“何時學”“學什么”“在哪里學”“與誰一起學”等學習計劃，才能更好地完成。 所以，未來的教師首先要成為一個教學設計師，愿更多一線教師的成長從這個角色定位開始。 （來源：《中國教師報》2018年12月12日第4版作者：甘肅省正寧縣第三中學 侯振華） |
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