李凱，吳剛平 | 為素養而教：大概念教學理論指向與教學意蘊

教育的重要目標是幫助學生形成伴隨一生的能力，在復雜性與不確定性的時代進退自如，這是發展學生核心素養的根本所在。在信息過載時代，培育核心素養的教學不是碎片化知識的死記硬背與重復刷題，而是注重真實情境的問題解決與遷移。從國際上看，大概念的引入和應用為課程建設提供了新的視角，為轉變知識本位的教學方式、架構學習內容及革新課堂教學實踐提供了有價值和可操作的概念工具。從更高位的視野來看，大概念教學的引入和應用促進了育人方式的轉變。在這樣的歷史背景下，教師對于大概念教學內涵的充分理解，關系到課程改革的有效落實。尤其是如何設計、組織、實施和評價以大概念為核心的教學與學習等問題，迫切需要在理論認識層面取得研究突破。

一、實現學生深度學習作為出發點

促進核心素養的大概念教學的關鍵指向在于實現學生深度學習，這既是實現課堂轉型的關鍵，也是實現學習從淺薄知識學習向深厚知識學習轉型的關鍵。認知科學家已經發現，當兒童學習深層知識而不是表面知識時，當他們學會如何在現實社會和實際環境中使用這些知識時，會更好地記住材料，并能將其概括和應用到更廣泛的環境中。^[1]

（一）深度學習是實現課堂革新的關鍵

在21世紀的第二個十年，知識和新技術呈指數級增長，經濟發展日新月異，教育對個人發展和社會成功比以往任何時候都更加重要。政策制定者、教育工作者和公眾呼吁學校提供更強大的學習體驗與更有深度的學習，使學生能批判性地思考與解決問題，并學以致用。

1.從淺層學習轉向深度學習

深度學習方法的概念起源于弗倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)的研究，他們區分了學生在處理文本時候的兩種方式。一種是學生理解文本的意思，從閱讀中提取意義并試圖將信息與先前的知識聯系起來，并批判性地評估文本中提出的知識和結論。另一種是學生在被提問時能夠再現所讀的內容，更多地采取死記硬背的方式學習。前者將目標和處理策略結合起來，被稱為深度學習方法，后者被稱為淺層學習方法。^[2]深度學習的本質在于學生感興趣并試圖理解他們學習的內容，而采用淺層學習方法的學生主要集中在死記硬背上，學習是為了通過考試。深度學習和淺層學習兩種方法被視為不同的學生學習目標（或動機）和伴隨的學習活動的結合。^[3]淺層學習恪守的目標是復制內容，是主要依靠短期記憶以及灌輸事實、數據、概念和信息來通過測驗與考試的學習。與之截然不同的是，深度學習方法是尋求意義的學習，即學生理解學習內容，尋找內容間的關聯，實現知識的“結構化”，尋找基本原則，權衡相關證據，并批判性地評估知識。

已有研究發現，在蘇格蘭、加拿大和澳大利亞，90%的學生學習是淺層學習，美國的情形與其頗為相似。^[4]隨著時代的發展，學科領域擁有的知識呈指數級增長。倘若學生仍然在傳統課堂情境之中，采取傳統的線性學習策略，試圖在短短一學期內建立一個完整的學科視野是極其困難的。為了改變這種窘境，就需要尋求課堂的革新，以大概念教學為依托，促進學生從淺層學習到深度學習的轉換。這種指向深度學習的課堂，能為學生提供具有挑戰性的學術內容，促進學生將既有的知識與經驗連接起來，展開進一步的思考。這樣的經歷使學生具備在新出現的環境下發現、分析和應用知識的技能，并為他們在快速變化的信息社會中順利進入大學、工作、參與民主社會和終身學習作好準備。

2.實現從淺薄知識到深厚知識的學習

學習之中知識的水平存在著表面的、淺層的與深層的程度區分。這種知識層次的區分，能夠從航海的比喻中感受出來。乘風的輕帆船在水面快速掠過，只要水面下的東西不浮出來或不影響水面，就可以快速向前移動。對于在淺水中航行的船只，只需要多關注和了解水面下的情況，這取決于壓艙物，以確保向前移動。在深水區，確保在較長時間里安全、成功地航行，則需要一艘久經考驗的船只，一名經驗豐富的船長，對海洋學有透徹了解、對洋流和危險敏感的完善的導航系統，以及對深水地形、洋流等敏感的成熟直覺。

在學習上，淺層學習往往與淺薄知識有關，涉及表面化、淺層的知識。表面化的知識往往游離于學科本質和知識內核之外。我們日常生活中的許多事情，如輕松的談話、描述，都可以被認為是表面化知識的思維和學習。在傳統的學校里，教的太多東西都集中于事實和記憶上，關注的往往是表面化、淺層的知識，而對深層次知識背后的理解或意義關注不夠。例如，美國國家研究委員會（National Research Council）對美國教育系統使用“一英里寬，一英寸深”（a mile wide and an inch thick）的方法教授學生科學表示擔憂。^[5]發展深厚的知識需要把握學科基本結構，注重學科教材和實際教學內容背后的理解與意義。深厚知識的一種關鍵類型是元知識（meta-knowledge），代表理解、創造、吸收、利用、塑造和應用各種信息和知識的能力。教師應該凸顯學習者的主體性，實現學習過程與現實社會、實際生活的有效關聯，靈活地遷移運用知識以應對真實情境中具有挑戰性的復雜問題，確保給學生足夠的優質時間，讓他們在每一步都能對自己的學習進行有意義的反思。

（二）發展深度學習的關鍵維度

要想成功地滿足21世紀的社會需求，為實現深度學習作準備，就需要學習如何有效地支持個體發展的基本方法。同時，既能針對個體學習者的需要，又可以結合學習者的經驗應用知識，以便將其轉化為現實世界的問題。此外，要重視促進學習者在實踐共同體中的協同學習，實現創造性、協作性的學習。^[6]

1.以發展為基礎的個性化學習作為實現深度學習的參照

教師的教學要有學生立場，創造具有發展性和個性化的學習體驗，要根據學生的先驗知識與文化經驗來構建課程和活動。內容維度要關注認知和社會情感領域，為學生批判性思維的發展創造安全的、對話的學習環境。個性化的學習要關注每個孩子從家里帶到課堂上的知識及其在學校中學到的知識，來設計學生如何學習，規劃和實施個性化的教學方法，最終促進學生思考、推理和社交情感技能的提升，以滿足學生的不同需求。

2.實現學習與現實情境關聯作為深度學習的落腳點

深度學習是情境化的，情境學習是我們進行深度學習教學的第二個維度。當教師基于學生已有的知識和經驗與將要學習的內容之間建立強大的聯系時，情境學習的概念就體現了出來，教師進而可以營造探究、應用、遷移的課堂。就像學生不能僅靠教練的講解來學習棒球一樣，他們也不能僅僅通過聽別人講解來學習歷史、科學、文學等其他學科。學生需要學會建構知識與陶冶情意，要能聚焦問題、發現證據、理解并作出推斷，同時反思自身的行為是否符合人類倫理的要求。這樣的經歷有助于學生培養批判的眼光，真正成為知識的建構者和使用者，實現像專家一樣思考，以富有智慧的方式剖析問題，并與他人分享自己的想法，實現知識應用并遷移的學習。

3.以創造性、協作性學習作為實現深度學習的關鍵

深度學習孕育于實踐共同體中創造性與協作性的學習。通過人、問題、想法和工具在特定環境中的交互作用，學生得到關于他們的行為和想法的反饋。建立支持性和生成性的課堂關系被認為是每個學生進行更深入學習的教學基礎。要相信知識是建構的，相信學生和教師一起協作、探求問題可以達成更有成效的學習。為實現這一目標，教師必須找到方法來構建一個學習者共同體，促進成員間多樣化的知識與經驗的交流和分享。^[7]理想的教室里不是學生沉默無聲地聽講，而應當被賦予對話、交流的機會，學生能夠從個體走向小組，相互交談，分享個人的見解和困惑，與同伴和教師一起構建和檢驗他們的知識。

二、追求強有力的知識作為關鍵目標

當個體面臨一種快速變化且異于常規的情境，或面對太多新事物時……他的預測準確度就會大幅度下降，他將不能作出合理正確的評估，而離開這樣的評估，理性行為就不會存在。“頭腦清醒”取決于是否能避開信息超載。^[8]知識是一個復雜的術語，通常歸類為事實知識、概念知識、程序性知識和元認知知識。教師進行教學時要兼顧知識的不同類型，注重不同知識類型的相互聯系。同時，也要考慮學段間的有效銜接，以幫助學生創建和組織他們的知識結構，從而建立強有力的知識。

（一）強有力的知識作為大概念教學的追求

英國的麥克·揚（Michael Young）是強有力的知識最有代表性的倡導者。學校能為所有學生所做的獨一無二的事情，就是為所有年齡段的學生提供機會，讓他們超越既有的經驗，獲得強有力的知識，使學生能思考不可想象的和尚未思考的知識內容。^[9]我們直觀地感覺到有些知識比其他知識“更好”——在認知、道德或美學上，它們代表了關于什么是真、什么是美以及應該如何對待我們的人類同胞和人類之外的世界，任何課程都應以享有這種知識為基礎。強有力的知識是人類最好的、最有價值的知識。盡管關于強有力知識的精準界定還存在些許爭論，但是揚的強有力知識的觀念有助于我們改變傳統的課程知識觀，打破傳統教學的知識取向。使教育者從僅僅關注知識內容本身到關注知識所蘊含的力量，從而變革教育教學，以契合時代發展所帶來的素養本位的課程改革訴求。

簡單而言，強有力的知識具有專業性，其有別于日常生活中的知識、碎片化的孤立知識。與傳統的課程內容中的知識樣態不同，大概念可以視為一種強有力的知識，它能兼顧事實知識、概念知識、程序性知識和元認知等不同知識類型，能作為制定課程框架的核心觀念，是理解一門特定科學學科所必需的基本思想，具有廣泛的價值，并且可以在多個年級水平上教授。^[10]

（二）學習有活力的知識而非惰性知識

強有力的知識是一種有活力的知識，它不同于惰性知識。21世紀的學習方法不承認科學或學科知識永遠是“固定的”，我們不應將知識視為一組離散的學科，而應將其呈現為一系列具有特定做事方式的系統。惰性知識是個體已經習得的，但是在實踐中不能正確提取，無法用于解決實際問題的知識。

學校教育中惰性知識的產生，一方面是由于在教學的過程中，教師所教知識與學生已有知識結構的關聯不暢、學習內容缺乏結構化所致；另一方面在于學生學而不悟，只是象征性、機械地記住了知識點，卻沒有理解透徹，缺乏與已有經驗的聯系。此外，知識需要在情境之中才能理解和內化，在去情境化的教學和學習大行其道時，惰性知識就難以避免。大概念是一種有活力的知識，與社會或個人需求相關，能幫助學生形成一個學科的組織結構。以大概念統領學習，并將其作為思維工具，能實現學生學習進階的連續性，使其達到更深層次的學科理解和元認知，幫助學生發現知識間的相互聯系，學會解釋和分析與個人、社會關切有關的問題，同時找到解決的辦法，并為未來的學習作好準備。

（三）使學生實現像專家一樣思考

強有力的知識是一種專家知識、專業性知識。與人類的所有進步一樣，更好的認知方式總是與專業化、勞動的智力分工及社會的職業分工聯系在一起的。因此，強有力的知識就是專業知識。^[11]專家知識是網格化的、有聯系，能夠有效靈活地提取，而新手的知識與理解往往是支離破碎和脫節的。在學習知識的過程中，專家處理的方式不是事實和公式的羅列，而是圍繞著核心概念或大概念組織的。就知識的有效運用而言，專家不僅獲得知識，而且能熟練提取與具體任務、具體情境相關的知識。在應對問題的時候，專家的知識是“條件化”的，具有適應性的專門知識、監控問題解決方式的能力，即元認知。專家突破對問題情境的最初預設，打破過于簡單理解的局限，質疑自己知識的相關性。^[12]面對新問題時，專家的知識不是靜態的，而是動態的，不僅能從已有知識中快速提取與情境相關的知識，而且能因時因地進行知識的生成與創造。

三、促進有效的理解與遷移作為關鍵指向

傳統教學中強調學生對大量主題和內容的膚淺學習與記憶，無助于學生能力的發展；同時，“一英里寬，一英寸深”的課程不允許學習者看到他們正在學習的內容之間的聯系。課本和講稿是學習的主要資源，“填鴨式”備考是一種常見的學習策略，學生無法將他們學到的知識和技能應用于新環境或新問題。從本質上來說，教師只是傳遞給學生為應對考試所要吸收和反芻的事實與知識，卻忽略了理解與遷移能力的培育。

（一）理解力是未來學生的關鍵屬性

大概念教學的重要指向在于促進學生成為強有力的思考者與問題解決者，能夠以不同的方式看待世界，能夠有效地理解與遷移。那么，學生是如何在理解的基礎上將知識遷移到新情境中，這是一個在理論和實踐中都很重要的話題。學生在所有學科中的理解，都應該包括對事物的意義和因果關系的理解。理解、解釋與遷移應用是一種有機的關系，理解力是認識能力乃至其他能力的基礎。^[13]

認知科學的研究幫助我們理解為什么對學生來說，既要有堅實的事實知識基礎，又要靈活理解如何在真實和新環境中使用這些知識。專家和新手之間的一個深刻區別是，專家對概念的掌握塑造了他們對新信息的理解，能夠看到新手很難發現的信息背后的模式、關系或差異。教師需要確保學生理解內容、事實和概念，并知道如何靈活地使用這些內容來解決重大問題。學生理解力的提升，有助于他們形成系統的知識網絡、將觀念彼此聯系起來，進而應用學到的知識來回答新問題。理解力的發展使學生終生獲益，促進其個性化的學習，使其學會反思，并以創造性的方式表達想法。

（二）學生解決問題的關鍵在于情境中的遷移

從當代的遷移觀點來看，遷移被視為學習者在新的問題情境中動態地創造聯想。學習者可以在解決問題的場景中創建水平遷移和垂直遷移的關聯，來應對新舊學習任務之間的差異帶來的挑戰。^[14] 在水平遷移中，學習者從問題場景中讀取明確提供的信息，從而激活預先創建的知識結構，學習者從問題場景中讀取的信息與自身知識結構之間的一致性，決定了學習者是否能解決問題。垂直遷移是學習者識別情境的特征，直觀地激活自身已有知識元素，學習者通常沒有與問題信息相一致的先入為主的知識結構。相反，學習者通過連續的結構和知識元素之間關聯的解構，在原地構建一個心理模型。垂直遷移需要創造一個新的知識結構來理解新的信息，大多數現實世界的問題都需要垂直遷移，而創新類似于垂直遷移，創新是他們重組思維或重組問題場景的能力，使其變得比以前更容易處理。

學術和現實世界中的遷移孕育著創新。在20世紀80年代，研究人員大衛·帕金斯 ( David N. Perkins )和葛瑞爾·所羅門(Gavriel Salomon)提出并發現了低通路遷移和高通路遷移之間的區別。^[15]學習者所處的情境可以分為學術性情境和現實世界情境，而學習任務存在著相似程度的差異。當學習者的新任務和原任務相似時，就是低通路遷移；當新任務與原任務不相似時，可以稱為高通路遷移。此外，原始學習發生的情境與新的問題情境相似時，也會發生低通路遷移。具有挑戰性的是高通路遷移，它是學習者有意識地將其在某一情境下習得的抽象知識運用到新的情境中。打開創新之門的鑰匙在于促進學習者在現實世界情境中實現高通路遷移。

（三）大概念教學的關鍵在于化事實知識為可遷移的理解反思

從理論上講，遷移涉及知識表征、類比推理、概括、體現認知和概念形成等核心問題。實際上，那些沒有成效和低效的學習，究其原因是學生無法遷移所學知識。^[16]生物學中“遺傳”的學習，重要的不是學生記住豌豆植物的外觀差異，而是要理解遺傳背后的遺傳機制。物理中“能量守恒定律”的學習，最有價值的不是學生記住彈簧在增加重量時如何變化，而是學生理解物理的基本規律。在傳統的教學實踐中，學生盡管記住了某些事實性的知識，卻未能理解其精髓，很難將所學應用遷移于新問題和新情境。大概念教學在于將事實知識轉化為可遷移的概念性理解，使學習的過程變得可見和具體。

以大概念為基礎的課程設計注重概念性理解，而不僅僅局限于事實性知識。概念性理解強調批判性思維，而批判性思維的培養在于有效探究。21世紀，面對海量的信息，學習者需要快捷、精準地獲取，作出明確的區分、篩選和組織。在知識日新月異的時代背景下，學習者必須學習超越事實層面的知識，形成對一門學科深刻的理解，發展概念性、批判性、創造性思維，形成解決問題的技能。此外，學習者還需要通過演繹思維和歸納思維的應用，不斷地重新審視這些大概念。

四、促進核心素養大概念教學的意蘊

關于人類學習的知識，正在經歷一場大范圍的變革，已經成為一股改變教育版圖的力量，所有學科教育都受到了影響。大概念教學正是在這一變革思潮中應運而生，就是要解決內容飽和和信息超載問題，培養學生的高階思維，使他們學會共處和養成終身學習能力。與知識本位的教學相比較而言，促進核心素養的大概念教學在教學思想、學習情境、學習方式，乃至評價層面，都有了新的轉向。

（一）真實情境作為教學的抓手

發展核心素養，一個重要的指向是強調在真實情境中的問題解決。對于學習者而言，應當有效地運用知識、技能，并結合正確價值觀的引領，致力于解決現實世界中的問題。促進核心素養的大概念教學，強調學習環境的真實性。借助于真實性的學習活動能發展學生更高層次的思維，并使其將知識學以致用。不同于傳統的去情境化教學，面向真實情境的大概念教學強調讓學生看見學科知識與現實世界的關聯，注重學習過程中相關知識之間的聯系，使學生達成協作，以求得真實性的問題解決。

1.大概念教學促進學生“見樹見林”

“只見樹木，不見森林”是許多中小學課堂中知識點教學的突出問題。以化學教育為例，化學教育家們已經強烈地感受到化學教育中學生“見樹不見林”的挑戰。^[17]傳統的化學課程表現為“在一系列無關的主題中雜亂無章地小跑”。學生只是被動地記住一串串難以理解的孤立事實、與自身生活無關的理論思想，卻培養不出要成為未來的科學家、工程師和見多識廣的公民所需的科學素養。面對日新月異的世界，在化學學習中，學生不能只看到化學教科書中靜止的知識，而是要看見化學的學科本質，理解環境、健康、水和能源等全球化問題，理解作為一個受過良好教育的公民，如何在復雜、變化的世界中交互地使用化學知識、形成正確的科學觀念、作出科學的決策。

大概念教學的主要優勢在于使學習者能夠在情境、概念、思想和信息之間建立聯系，支持學生的明辨性和創造性思維技能的提升，發展學生處理過載信息的能力，進而使其更有可能創造新的知識。^[18]大概念教學強調理解，鼓勵學習者“識別、標記、分類和聯系現象，以構建起應用于新情境，用于發現問題、解決問題的思想體系”^[19]。同時，大概念教學具有強大的整合機制，能促進教與學、教師與學生間的密切聯系。

2.大概念教學采用學習的邏輯架構內容，并賦予情境化

以大概念架構課程內容，能夠實現從宏觀到微觀統領所有學科領域。大概念的有效運用，賦予內容以情境化、結構化的可能，允許學生通過將不同學科教授的概念和原理聯系起來，以更有效地建立現有知識的基礎。以大概念為統領設計跨學科學習方案，能促進不同學科間概念和原理的有效關聯，從而促進跨學科學習，并使學生能夠理解在課堂上所學到的內容的重要性以及它們為何如此重要。

大概念教學是面向情境的教學，實現學習中獨立概念間的相互連接，讓學生在領悟大概念的基礎之上，獲得能解釋多種現象的一種學科內或多種學科相結合的概念、原理和模型，進而形成對于學科的整體性、全局性的理解。使學生的學習能夠脫離僅僅局限于單一學科、特定領域的狀態，以促進不同學科知識之間的遷移。^[20]教師和學生在大概念的指引下，能獲得學科與現實世界聯系起來的意義，進而探索學科作為研究領域的內在連貫性和整體性，形成一種系統的知識之網。

（二）遷移理解作為教學的核心訴求

事實上，在傳統的課堂中，教師常常忽視學生個體對學科學習本質的理解，而是將大量的時間和精力消耗在將事實、概念、方法等教授給學生的忙亂中。學生在面對海量的陌生知識時，經常無法招架，依靠不經理解反思的機械記憶所獲得的往往是碎片化的知識樣態。大概念教學為教師提供了一個新的努力方向，那就是引領學生科學地進行知識建構、走向深度理解，通過科學的課程與教學設計，進而充實、豐富學生有意義的學習體驗。

1.大概念教學強調深度的學科理解

大概念是一種培養深度的學科理解的有效方法，能夠幫助學生將實踐策略和技能的學習提升到更深層次的理解上。大概念教學不僅促進學生多樣化的學習，而且幫助學生用聯系的眼光審視孤立的事實，以提供意義和遷移，來有效地將他們的學習應用于新情境。^[21]比如，學習歷史不是拼湊一系列的日期，而是圍繞一些基本概念來組織它們，如革命、戰爭、迫害、貿易、關系、權力和經濟運動等概念。學習者不斷追求為何而學的基本問題，有助于促使學習者反思，超越簡單的知識叢林，超越表面化的學習體驗，進入更深層次的理解。例如，在生物學中，我們學習細胞是為了理解有機生命；在人文地理學中，我們學習人口統計學是為了更好地了解地球人口是如何分布以及如何隨著時間的推移而增長等。

2.大概念教學注重促進學生的反思

大概念是一種觀念的陳述。以數學為例，數學大概念是數學學科的核心，代表了對數學本質的理解。大概念之所以重要，是因為它們使我們把數學看作一套“連貫的思想”，幫助人們深入理解數學，學會遷移而不受困于無數公式的記憶。^[22]大概念有助于學生聚焦課程、教學和評估中的核心概念、關鍵原則、重要理論和必要過程。大概念凸顯了如何像專家一樣思考，提供了設置課程優先順序的基礎，以便將重點放在最有意義的內容上。

學科內的知識與跨學科的知識，借助于大概念能有效地聯結成為一個融合的整體。學生在富有參與性的真實情境中綜合地、跨學科地、聯系性地運用所學知識來解決問題，進而建構起深度理解。傳統上，學生為考試而學，對于知識的認知往往局限于教科書中的知識。在21世紀，學生的學習開始更多地著眼于核心素養、大概念與思維上，而不是記憶事實。比如，可持續性、變化、因果、相互依存和系統等大概念，既是跨學科的，也是富有現實意義的。國際上的許多課程框架都采用跨學科的大概念來組織教學，這被視為一種應對“知識”快速發展和不斷變化的時代挑戰的有效方法。^[23]

3.大概念教學是重視高階思維的教學

傳統的學科組織邏輯是將知識分門別類，然后構筑起專業的學科體系，從主干到分支，形成從零碎到整體的架構。同時，學生的學習進程是從學科大樹之下的枝葉開始不斷累積的，最后希望學習者能用散落的知識“磚塊”來搭建起完整的學科大廈。相應地，教學、學習、評價的思路也是按照保障學生能存儲這些知識的目的而進行的。隨著學科內容的深入，知識點無疑會越來越多，也越來越細，教學容易陷入細枝末節中，反而忘卻了教學的初衷。從弊端上講，知識點教學的局限在于無法形成對知識的本質認知、難以提升高階思維能力、不能促成價值觀念的認同。

從實踐樣態上看，大概念教學表現為圍繞大概念進行課程的設計、教學的重構、學習過程的設計，乃至評價的設計。可以說，教、學、評的展開都涉及大概念。大概念教學是落實核心素養的重要路徑。以大概念為中心的學習，使學習者能主動重組知識，發展自主思維，并獲得21世紀的關鍵能力和必備品格。這種圍繞大概念而進行的學習是一個深思熟慮的、引人入勝的過程，學生被賦予了更多的自主性來應用知識與形成高階思維，從而在學科學習中凸顯綜合性、情境性，而以傳遞為基礎、以內容為重點的學習，沒有為學習者提供足夠的機會，因此他們所學的內容往往是僵化的。

（三）趨向整體育人的整合教學

促進核心素養的大概念教學是面向整體育人的整合教學，強調以學生為中心，注重五育融合，整體地發展學生的知識、技能及情感、態度、價值觀，可以說，這是對傳統教學的育人模式的糾正與超越。過于強調知識傳遞的傳統教學，往往為考試而教、為考試而學。學生的學習被窄化為記住測試要求掌握的概念、事實和技能操作的描述，這些很容易被遺忘，根本無法實現整體育人的任務。大概念教學涉及將知識用于解決現實生活中的問題和議題，幫助學生實現知識與現實生活的關聯。

1.大概念教學致力于形成連貫的整體學科思想

傳統教學的課程內容是按照學科內容邏輯組織的，按照學科知識的邏輯順序，從已知到未知、從簡到繁、從具體到抽象，具有明顯的縱向性，教育目標主要是基礎知識的獲取。學生學習的重點是記憶事實和練習離散技能。“一英里寬，一英寸深”的課程為學生提供了大量的材料，但沒有適當的知識結構與大概念作為支持，這樣組合在一起的課程必然是支離破碎的。因此，當學生離開這些課程時，幾乎沒有可用于后續學習或了解學科組織的有用知識。當學段發生變化時，學生就無法建立起連貫的理解，許多繼續學習后續課程的學生，往往沒有作好在新的情況下使用他們所掌握的知識的準備。

大概念組織課程內容是對碎片化知識的結構化、對細枝末節的小學科知識的劃分進行整合化，以打破小學科的知識界限和傳統的知識體系。一門學科的大概念可以兼顧從小學到大學的學科學習，這種橫向的特征，使學生的學習不會因為學習階段的差異而無法串聯，反而使學段間銜接更加自然。在每個大概念內部都存在著許多相互聯系的概念，當兒童在大概念傘的幫助下學習概念，實現更有深度的思考就有了可能。比如說，“平衡”這個大概念，就包含著諸如對稱、度量、一一對應關系、相等這些概念。^[24]在課程結束時，學習者能夠對“這門課程所承載的學科是如何工作的”有更深的理解，就能更有意識地進行學科實踐的選擇，實現思維朝著像專家一樣思考的方向發展。

2.大概念教學促進聯系進而形成知識網絡

大概念教學強調整合的思維，它有目的地將來自多個學科的知識、觀點和探究方法結合在一起，以形成對中心思想、問題、人物或事件更有力的理解。其目的不是要消除個別學科，而是將它們結合起來使用。側重于大概念的發展并以課程標準支持的課程整合，對學習者而言是有利的，這種類型的整合通過使課程對學生的生活更有意義，提高了課堂學習的嚴謹性和相關性。

用大概念去展開學習材料的邏輯序列與架構知識結構，以大概念為統領，重構教學、學習、評價的過程，從而可以更好地發展學生的核心素養。大概念的形式不僅是一個抽象的一般原則，而且還是一個結合了抽象元素和物理直覺的情境模型，這使學生能以新的方式看待情境。然而，教科書涵蓋的主題太多，但每個主題都沒有得到很好的開發。此外，教科書包括許多課堂活動，這些活動要么與關鍵的大概念思想無關，要么沒有幫助學生將他們正在做的事情與潛在的大概念聯系起來。^[25]誠如有學者所指出的，改變我們看待中小學教育方式的時候到了，兒童需要由深入理解學科概念的教師來教授，教學必須從概念的角度來開展，也就是基于大概念和聯系，而不是從傳統的程序立場出發。^[26]大概念有力地幫助我們理解或串聯起零散的知識點，就像認知的“文件夾”為我們提供了一個框架或結構，使我們有機會在其中提取幾乎無限量的信息。^[27]

3.大概念教學注重以學生為中心

大概念教學的一個重要的特征就是將學生置于中心地位，以這為前提進行課程開發，為學生的知識建構創造多種體驗，創造真實和復雜的社會文化學習環境，進而促進學習。^[28]這對于教師而言，有著巨大的意義。因為，他們首要的關注點不是所教學的內容，而是學習者，關注學習者通過探究理解世界的努力。我們感興趣的和學習到的是，兒童如何去看待世界，如何去嘗試和探索，他們正在建構何種理論。以互動的、以學習者為中心的方式設計教學和學習，使探究性、行動導向和變革性學習成為可能。^[29]以學習者為中心的教育承認并尊重學生的世界，學生通過嘗試理解自己的世界來學習。

教師要鼓勵學生進行知識整合，像專家一樣思考解決真實復雜的問題。促進核心素養的大概念教學，在于通過高質量的教學、學習、評價設計，促進學習者從學習體驗中獲得新的或改進的能力，這些能力可以被帶到現實世界，幫助解決新情境中涌現的新問題。所有學科的學習者經常處于相同的情況，他們在書本或課堂上學到了知識，但沒有機會練習和發展技能。歸根到底，大概念教學是為了讓學生在學習的進程中，實現從新手到像專家一樣思考的轉變。

總之，大概念教學是一個系統性的工作，不是一朝一夕即可改變的。但是，倘若我們抓住了大概念教學的關鍵特質，那么實現這種由教到學的范式轉換就具有了可能。

（因篇幅限制，詳細參考文獻信息見紙刊）