【原】教師作為觀課者|定位為學(xué)習(xí)者、理解者、助教和建設(shè)者

成都大學(xué)陳大偉 2022-12-04 發(fā)布于四川

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早上起來，看到一位教研員朋友在凌晨QQ上留言：“觀課”( Clasroom Observation)又稱課堂觀察。觀課是指觀課者帶著明確的目的，用多種感官(包括一定的觀察工具)直接從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應(yīng)研究的一種教育科學(xué)研究方法。

在贊同這樣的界定后，我又表達(dá)了這樣的意見：不過，這樣的界定主要還是從研究者角度界定的。我提出的觀課議課一線教師角度出發(fā)，觀課不僅有觀察、而且有幫助，有觀課者自己的學(xué)習(xí)與進(jìn)步。研究者的觀察可能帶著問題進(jìn)教室有預(yù)定目的，教師的日常觀察有可能走進(jìn)教室后才會(huì)找到有價(jià)值的現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)的問題。

在上面的表達(dá)中，我有“研究者的視角和定位”“一線教師的視角和定位”的區(qū)分。也可能我并不是一個(gè)合格的研究者，我總是傾向于一線教師的立場和需要。

在《教育科研與教師成長》（2009年華東師范大學(xué)出版社）中，我表達(dá)過這樣的意見和觀點(diǎn)：

過去有研究者和一線教師的身份分離，教師沒有研究的任務(wù)，也沒有意識(shí)到研究的責(zé)任，研究是專家的事，研究的方法也只有專家的方法。現(xiàn)在提出“教師成為研究者”，教師要參與研究了，但一線教師的研究范式還并沒有真正確立，只好借用專家的方式。在這個(gè)過程中，盡管一線教師在研究中也有創(chuàng)新，但在專家的學(xué)術(shù)優(yōu)勢和話語霸權(quán)面前，這些方法還沒有贏得被廣泛承認(rèn)和獨(dú)立發(fā)展的地位。因此可以說，現(xiàn)在中小學(xué)教師在教育科研方面穿的衣服很多是做研究的專家所穿的“衣服”，或者是專家給的“衣服”。由于缺乏量體裁衣的過程，很多一線教師穿著專家的“衣服”很不合身。就其結(jié)果看，由于不合身，穿著不舒服，很多老師已經(jīng)對(duì)這件“衣服”抱怨和抵觸，他們需要新的“衣服”，需要自己的“衣服”。

這里的“衣服”就有相關(guān)概念和內(nèi)涵的重建。基于這樣的思考，我嘗試從教師角度建構(gòu)了一些概念。比如，對(duì)一線教師的課程，我以為是課程是教師為學(xué)習(xí)者發(fā)展而創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)（生活）環(huán)境（環(huán)境育人）和學(xué)習(xí)活動(dòng)（活動(dòng)育人），再比如文化、學(xué)生等……

就教師在觀課中的定位，我是不主張僅僅定位于研究者的。在刊發(fā)與2019年1期《教育研究與評(píng)論·課堂觀察》的《研究和實(shí)踐基于一線教師的課堂觀察》（可鏈接閱讀）中，我寫過這樣的故事和發(fā)現(xiàn)：

2006年3月，與大學(xué)兩位同事到小學(xué)觀察課，授課教師希望我們重點(diǎn)觀察和研究他的課堂提問行為。經(jīng)商量，我請(qǐng)一位同事準(zhǔn)備好教室中學(xué)生座位分布圖，讓她重點(diǎn)觀察和記錄授課老師的提問分布、提問次數(shù)、問題類型；請(qǐng)另一位同事觀察記錄授課老師在課堂上的站位、走動(dòng)路線、關(guān)注對(duì)象；我觀察授課老師提問以后的傾聽、澄清、評(píng)價(jià)和引導(dǎo)等行為以及這些行為對(duì)學(xué)生的影響，這樣的觀察的確為課后的交流、分析奠定了基礎(chǔ)。以為這是一種成功的方法，我把這個(gè)案例寫進(jìn)《怎樣觀課議課》向中小學(xué)教師做了推薦。

但某地運(yùn)用這種方法后，老師們卻對(duì)這種方法產(chǎn)生了困惑和抵觸，他們的批評(píng)是：“過去走進(jìn)課堂還可以對(duì)這節(jié)課有一個(gè)整體的感覺和印象，現(xiàn)在盯著某一點(diǎn)觀察，我們沒有時(shí)間去觀察和思考感興趣的問題，學(xué)不到自己想學(xué)的東西，對(duì)課已經(jīng)反而沒有過去的感覺了。”既然老師不喜歡而且覺得沒有作用，我建議他們盡快停止，從此也不向一線教師講解和推薦這種方法。

問題出在什么地方？我們?cè)O(shè)計(jì)的和使用課堂觀察是出于研究者立場，使用的是研究者自以為“看上去很美”的方法。這樣的方法缺乏一線教師的立場，忽視了教師的需要和可能：從教師的工作和生活實(shí)際看，進(jìn)教室觀察課，老師們最關(guān)心的是自己能不能從課堂上學(xué)到東西，他們需要對(duì)課堂教學(xué)有一個(gè)整體判斷，然后根據(jù)整體判斷從中選擇有價(jià)值的東西學(xué)習(xí)，在課堂上讓他們?nèi)リP(guān)注和記錄某一個(gè)研究點(diǎn)，這會(huì)讓他們感覺自己成了機(jī)器，難以從中找到思考和發(fā)現(xiàn)的樂趣；集中精力于分配的觀察任務(wù)，這使他們很難分心去發(fā)現(xiàn)和研究自己感興趣的有價(jià)值的東西，這就不能滿足他們自我發(fā)展和成長的需要；較高的技術(shù)化觀察要求，使缺乏專業(yè)觀察訓(xùn)練的老師無所適從……

這樣的反思讓我意識(shí)到，適合研究者的課堂觀察未必適合一線教師。作為教師教育工作者，我們可以繼續(xù)使用自己認(rèn)為有價(jià)值的課堂觀察技術(shù)和方法，但更應(yīng)該基于教師的實(shí)際，研究和實(shí)踐他們能用好用的課堂觀察方法。

回到觀課議課，作為一線教師，我以為最好的角色定位依次是：

學(xué)習(xí)者。為什么要成為學(xué)習(xí)者？因?yàn)?/span>“幸福是一種能力”，觀課議課主張“成長至上、發(fā)展為本”。這樣的學(xué)習(xí)并不一定意味上上課教師一定比自己高明，但“見賢思齊，見不賢而內(nèi)自省”，人人都可以成為自己的教師。這樣的學(xué)習(xí)并不一定作為理解者。

（在《觀課議課與教師成長》封面，我說“成長至上是教師理解和實(shí)踐觀課議課真正的'鑰匙’”）

理解者。理解中當(dāng)然有研究，但理解者又不同于研究者，研究者講研究時(shí)的身份中立和客觀，理解者則更強(qiáng)調(diào)設(shè)身處地。無數(shù)次參與觀課議課，我的感受是“在教研活動(dòng)中，上課教師往往'水深火熱’，觀課教師只是'隔岸觀火’”。理解者的角色意味著不是隔岸觀火，而是要進(jìn)入、體驗(yàn)和理解“水深火熱”的情境。理解有三個(gè)方面的理解：一是盡可能理解上課教師的上課背景、用意和追求，這是理解上課教師；二是理解課堂上教和學(xué)的關(guān)系、教的行為形成的教學(xué)效果和可能影響，這是理解課堂上的教與學(xué)；三是理解教學(xué)其他的可能性，發(fā)現(xiàn)教學(xué)改善和創(chuàng)造的新的可能性。前兩個(gè)理解需要發(fā)揮教學(xué)洞察力，后一個(gè)理解需要發(fā)揮教育想象力。教學(xué)洞察力和教學(xué)想象力需要心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)的理論支撐，需要借助一定的工具和方法。借助佐藤學(xué)教授的視角，觀課議課要用好“飛鳥之眼”、“蜻蜓之眼”、“螞蟻之眼”。（閱讀鏈接：案例分享|怎樣更有質(zhì)量地觀課議課）

助教。觀課議課主張坐到學(xué)生身邊觀察，坐到學(xué)生身邊（鏈接閱讀：觀課怎樣坐在學(xué)生身邊）。但我們坐到學(xué)生身邊，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒有用心學(xué)習(xí)、或者不會(huì)學(xué)習(xí)，觀課老師是要給上課教師當(dāng)助教的。我總以為，學(xué)校里的教研活動(dòng)找出依據(jù)說“你的課有這樣兩條優(yōu)點(diǎn)、兩條缺點(diǎn)”，不如彼此當(dāng)助教，大家合作互助，一起引導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)得更好。為什么要給同事當(dāng)好“助教”？聽過我講課的老師可能知道“因?yàn)槲覀円黄鹇兝稀?/span>。

建設(shè)者。這是在觀課中對(duì)觀課者的另一個(gè)要求。在課堂觀察中可能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中出了一些狀況和問題。對(duì)于這些問題，我們建議大家不要做批評(píng)者（因?yàn)槟憧赡懿⒉焕斫馇闆r、你的方法也未必適合他的情況），而是可以觀察課堂教學(xué)事件的背景、經(jīng)過和學(xué)生反應(yīng)，嘗試構(gòu)造故事提出討論問題（這就是要用一雙慧眼發(fā)現(xiàn)和整理教學(xué)案例），思考對(duì)于這樣的問題如何改善和調(diào)整。然后預(yù)備在議課交流的時(shí)候與上課教師、其他觀課教師對(duì)話討論，在必要的時(shí)候貢獻(xiàn)自己的方案，討論自己的方案，以建設(shè)者的定位為課堂改進(jìn)貢獻(xiàn)自己的力量。

PS：稍后，我將用同名視頻號(hào)發(fā)發(fā)。

閱讀鏈接：

探尋一個(gè)敞亮的教學(xué)視界——記一次現(xiàn)場議課活動(dòng)

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