 （全文共6620字，閱讀大約需要16分鐘） 九年一貫制學校的校長們，正在面臨什么樣的難題？ 試想一所學校里，6到15歲的學生共處一校，年齡跨度如此之大，孩子的生理和心理差異顯著，如何有針對性地對各個年齡段的學生進行教育和管理？ 小學是當下推進素質教育力度最大的學段，教育的功利性傾向較為淡化，而初中在中考“指揮棒”下，難免收緊了智育的準繩。如此一來，二者的教育理念難免是錯位的，如何既達到教育目的，又不相互背離？ 有的學校，表面上掛著“九年一貫”的牌子，實際上內部是“兩張皮”：教師各派各的，課程各教各的，工資各發各的，制度各管各的，職稱各評各的……這一點在合并校中尤為明顯。 不同學齡的教育規律各有不同，學校很難用一個標準去界定不同階段的教師工作成果。一個不慎，就容易引起教師團隊的不滿，“軍心渙散”。 九年一貫制不是小學與初中課程的簡單相加，如何基于兩個學段學生身心發展特點，通過對義務教育階段9年課程梳理和整合，設計出符合學校自身特點的一體化課程體系？ …… 以上種種，無一不考驗著校長的創新思維和教育智慧。 不少經驗豐富的學校管理者都敗下陣來，甚至有校長直言，如果不是因為上級調令，不會考慮來一貫制學校：“把同樣的精力花在小學或初中沒準會辦得更好，何必要自找麻煩啃硬骨頭呢？” 但是，“硬骨頭”終究是要有人來啃的。其實，在今天的教育生態下，探討九年一貫制辦學，具有非同尋常的意義。  01 美國著名教育家杜威在他人生的晚年，一改早期進步主義的局限，反對把知識體系拆解得支離破碎，轉而將連續性作為教育的最基本原則之一。 把這一觀點投射到當下學校教育的現實中，則要求教育人充分考慮到不同教育階段和部分之間的過渡和銜接。因為一旦缺乏這樣的過渡或銜接，就會造成教育各個階段和部分之間的“隔離”。這種“隔離”，無疑是一種教育的巨大“浪費”。 故而，杜威在《學校與社會》一書中犀利地指出“過去存在于學制的各個不同部分之間的隔離現在仍然存在。迄今為止，它們從來也沒有結合成為一個完全的整體”，并大力吁請社會“注意到學校制度各個部分的隔離現象，注意到在教育目的上缺乏統一性”。 百年來，學校教育在探索中曲折前行，不斷試圖消弭教育中的重重隔離，終于對這個問題給出了自己的回答，那就是一貫制辦學。一貫制辦學旨在把教育資源組合成一個規模適當、結構合理、聯系密切的整體，保證學生不間斷、一貫性、非選拔地接受學校教育。其中，以九年一貫制最為突出。  九年一貫制即指小學、初中聯體辦學，使九年義務教育成為一種連續的、系統的、整體的學制模式。此模式率先興起于上個世紀六七十年代的美、德、前蘇聯等國家，我國的“九年一貫制學校”的辦學試點于1984年在上海長寧區率先啟動。 從理論上講，九年一貫制可使學生免受學段的變更，對于消解小升初壓力，減輕學業負擔，保證教育過程的完整性、系統性，節約制度“交易”成本，具有明顯的效率和公平優勢。 然而，現實沉重的引力牽扯著教育，使之不斷偏離理想的軌道。“九年一貫”是一柄雙刃劍：許多學校遭遇了組織管理困難、課程銜接松散、文化理念錯位等諸多矛盾。在實際運行中，不僅難以真正發揮一貫制的獨特優勢，反而其固有的弊病還阻礙著學校的整體發展。 02 不久前，北京西城區宣布推行多校劃片和六年一學位制度，震動了全國。雖然只是一個城市一個區的政策，但仍然可以明確感受到，中央推進教育均衡的決心十分堅定。 公民同招、學生減負、名校集團化辦學、縣管校聘、大力整治校外培訓機構……近年來，推進教育均衡成為基礎教育界的“主旋律”，硬件均衡、管理均衡、師資均衡、生源均衡多維度“齊步走”。 而推進“九年一貫制”辦學，能夠擴大優質教育資源覆蓋的年限和范圍，無疑是解決擇校熱、減輕學生升學負擔、促進義務教育均衡發展、推進優質教育資源共享的有力抓手。故而無論是國家層面還是地方政府，都明文規定支持九年一貫制辦學。
例如，黨的十三屆三中全會和《國務院關于深化考試招生制度改革》的實施意見中明確要求：推進九年義務教育均衡發展，完善義務教育免試就近入學的具體辦法，試行學區制和九年一貫對口招生，以期全面取消各種隱性或顯性的“小升初”考試和擇校。 從另一個角度來說，公民同招政策出臺后，掐尖熄火，越來越多的家長傾向于選擇更為穩妥保險的九年一貫制學校。 同時，失去了掐尖資格的民辦學校也在積極尋求保障生源的應對策略，最好的辦法自然是發展九年一貫制的集團化辦學，提高直升比例來把控生源質量。“不讓我選生源，那我就從小學開始自己培養生源”，可能會成為不少品牌民辦學校的思路。 諸多因素，逐漸將九年一貫制推到了基礎教育界的聚光燈下。 然而，九年一貫制是否已經“進化”完全，做好了迎接更多矚目和審視的準備？從目前的情況來，除了少數先進地區的優質名校，并不容樂觀。大多數學校只是號稱“九年一貫”，并沒有真正“一貫”起來。 基本上可以說，大多數九年一貫制學校，本質上還是“六”和“三”的物理相加，并沒有發生質的改變。 舉個顯而易見的例子，在教學教研方面，九年一貫學校的小學和中學是割裂開來的，很少有學校的中學教研組和小學教研組具備深入的教學交流和統一的教學規劃，相應的，教材、考試、評價體系也自然是完全分開的。  而真正的九年一貫學校，至少應該有一個完整而科學的一至九年級教學序列體系，保證每一個年段做每個年段的事，既不超前，也不滯后，形成一個呈梯度的有序發展。而這一點，恰恰是目前許多九年一貫學校亟待解決的痛點。 根據有關調查顯示，許多九年一貫學校在小初的教材銜接上，簡單地理解為把初一的教學內容提前放到六年級的教學中。這種做法名義上是為了讓學生更好地適應初中學習，實則超出了大多數六年級學生的學習承受力，變相加大了學生的課業負擔，違背了教育規律和學習規律。 九年一貫制的理論優勢讓其時代光環逐步加身，但這與陷入瓶頸的發展現實之間的錯位，讓九年一貫制學校的改進討論具有了不一般的意義。 03 盡管從客觀因素來說，九年一貫的“穩定”特質，是其在當前不確定性增多的教育環境下，備受關注的重要因素。 但教育人不能忘記的是，九年一貫的初衷，并非僅僅只是為學生提供一個穩定的升學環境，更多的，是以統一、連貫的學校教育，促進學生的長遠發展。  那么，九年一貫，究竟貫在何處，才能真正整體大于部分之和？西南大學教育學部專家張學敏教授給出了一些指導意見。 ◎ 貫在辦學理念和培育目標 1. 樹立整體連貫的學制意識 校長是否具有“學制意識”，是否具有“九年一貫、全程視野”的系統觀念，是能否辦好九年一貫學校的前提。 學校管理者不能把九年一貫制學校簡單辦成 “小學 初中”，要充分認識到義務教育的整體性、九年時間的整體性、九年一貫制學校的整體性，以整體理念統籌辦學，實施全面育人、全程育人、整體育人。 2. 確立精準有效的銜接思想 推進九年一貫制學校一體化辦學，必須確立銜接思想。 校長及學校管理層要協調好“中等教育選拔性與基礎教育基礎性的矛盾，中等教育選擇性與義務教育統一性的矛盾，中等教育整體性與義務教育貫通性的矛盾”這三組主要矛盾，尋求調和之法，探索銜接之道。 3. 定下一致連貫的培養目標 學校要基于整體連貫的學制意識和精準有效的銜接思想，從而確立一致的辦學理念和適切的育人目標，為每個學生打好人生底色。 結合歷史傳統與時代發展 基于人才需求和一貫特色 北京市育英學校把深厚的歷史傳統與時代發展對人才的需求相結合，確立了九年一貫的培養目標，即“培養行為規范、熱愛學習、陽光大氣、關心社稷、勇于擔當的國家棟梁”。 培養目標的整體性和一貫性，保障了學生的全面發展、全體發展及可持續發展。具體而言，目標的一致性，可以堅定學生的價值取向，使學校成為學生最熱愛的母校；可以給學生持續的習慣培養，讓習慣內化并成為一種優秀品質；可以保證學生個性化發展的延續性，讓興趣特長得以持續生長。 ◎ 貫在多樣化學段的有益探索 當前，我國采取的是“6 3 3”學段制。但其實世界各國對學段的選擇是十分多樣的，主要有美國的“4 4 4”和“5 3 4”學段、俄國的“4 5 2”學段、澳大利亞的“7 3 2”學段、歐洲的“4 6 3”學段等。 近年來，國內也有許多教育界專家及學者發出過學制改革的先聲。在實踐上，有很多九年一貫制學校開展了“5.5 3.5”學段改革探索，主要以廣州市白云區方圓實驗小學、成都石室雙楠實驗學校、上海外國語大學嘉定外國語學校、廣東佛山滄江教育集團等學校為代表。 這些學校在“5.5 3.5”學段改革上進行了寶貴的嘗試，如以社團活動和學長引路等形式從心理健康教育、學科核心素養聯動等方面探索小升初的銜接路徑，其中不少舉措取得了較好的成效。 但總體來說，這些改革嘗試還停留在較為表層的階段，只是以社團或講座的形式來進行課程的融合。想要真正實現內在的一貫性，只有把小學和初中分別的課程體系打破再以“5.5 3.5”的形式進行優化重構。 ◎ 貫在全程銜接的課程與教學體系 學生從小學升入初中，兩個學段的課程設置差異較大，容易造成部分學生從小學到初中轉換的不適應。九年一貫制學校的核心優勢，在于建設學段貫通、有機銜接、相互協調、科學合理的課程教材體系。 1. 加強小初課程的統整性 九年一貫制學校課程統整，深度融合“一貫”與 “統整”的特質，著眼于人的終身發展，在促進學生發展的過程中又堅守成長的客觀規律，應重點關注三個方面: 一是提倡國家課程的校本化實施，二是小學與初中課程銜接與融合，三是開發九年一貫的校本特色課程。 2. 以校本教研落實課程與教學的銜接 校本教研是落實課程和教學銜接的重要手段。在很多九年一貫制學校，教師主要參加傳統小學和初中的教研活動，以解決單純的學科教學問題。但是，九年一貫制學校與傳統小學和初中最大的優勢在于小初銜接和整體育人，因此九年一貫制學校的校本教研，必須基于“整體性”和 “銜接性”。 主要需要在三個方面加強銜接研究: 一是學段的銜接教研，主要側重六七年級銜接過渡研究; 二是學科的銜接教研，主要包括學科知識的縱向銜接和橫向整合; 三是師資的銜接，組織中學教師到小學聽課，安排小學教師到中學兼課，教育教學上共同學習、研究，取長補短。 3.深化學校層面的學法指導 小學與初中、學科與學科之間學習方法雖然有共性，但也有個性。應從學習方法的角度減少經驗與經驗之間的互相沖突，加強學習心理、學習習慣、學習能力的銜接，在學校層面全面開展學法指導課程，建構一套適應于九年一貫制學校的教學模式。 重構“九年一貫”課程體系 為學校未來發展賦能 課程是育人之根本，是學校之魂，是學校最重要的產品。隨著學校的發展，重慶高新區育才學校原有的行知課程體系沒有很好地梳理學前教育到九年級的課程系統無縫建設，沒有很好地凸顯“九年一貫”的課程特色，已不適用于當前的校情。由此，在傳承與發展中重構學校特色課程體系，就成為校長創新的思考與實踐的需要。 學校基于對于“九年一貫”的課程體系特色，思考上擬采取統一規劃、頂層設計、學術委員會討論研究，突出課程體系建設的核心目標：會生活、有大愛、能創造的人格品質，以及具備現代社會生活技能和面向未來的學習能力。 具體實踐建設上：
◎ 貫在柔性、民主的學校管理制度 一體化辦學需要一體化的內部組織結構支撐。九年一貫制學校時間跨度長，管理要素多，涉及小學、初中兩個學段，多個學部，必須創新內部管理模式。 以部門管理為主還是以學段管理為主，以行政架構為主還是以學術架構為主，以學生發展為中心的扁平化結構還是管理取向的行政化結構，都需要根據學校實際情況予以確定。 但總體而言，學校組織結構的設置必須扁平化，遵循“以生為本”的基本原則，堅持“條塊結合”的管理模式，而不能簡單地分段管理、分部管理或者部門管理。 形成立體化管理網絡 打破“一貫制”管理弊端 為了保證“橫向管理、學段評價”的有效運行，四川省成都高新濱河學校相應的配套改革如“周執行校長負責制”“學段月會議制度”“學部月會議制度”應運而生。 “周執行校長負責制”就是變普通學校的“值周領導”為“周執行校長負責制”——值周領導是在校長領導下對教師辦公上課、班主任坐班、班級紀律、學生情況的巡視、突發事件應對等學校常規工作的管理，而“周執行校長負責制”是學校管理人員在校長負責制的基礎上，每周輪流上崗擔任執行校長。 “學段月會議制度”的會議，由各學段段長組織召開，全面總結本月學段工作，分層次考核當月年級組長、班主任、教師工作，部署下月工作及分解下月工作目標。 “學部月會議制度”的會議由學部負責人組織召開，傳達校長及學校各部門、學校辦公會、行政會議及學段相關會議精神，完善、補充學段月考評估內容以及檢查評估學部工作完成度及完成量等。 全體管理者與教職工的職責明確、目標明確；教育教學活動分段分塊進行，打破了原中小學的界限，充分發揮了“一貫制”在銜接中小學教育教學方面的優勢。 ◎ 貫在科學彈性的教師考核評價制 從政府考核出發，政府一定要充分尊重“九年一貫”的特殊性，對九年一貫制學校的考核評價要區別于單設小學和初中，應該有自有的九年一貫制學校考核評價標準，而不是簡單地參照小學標準和參照初中標準。從學校評價出發，學校要探索兼顧過程與結果、數量與質量相統一的九年一貫制教師考核評價制度。 以評價改革撬動教師成長動力 九年一貫制學校通常采用“六三”學制、“五四”學制以及“分部制”（小學部、初中部）管理，而濱河學校創新性地按照學生的認知規律和發展共性，采用互聯網交互式平臺管理，將校內一至九年級的低、中、高年級融合在一起，劃分一四七年級為起始學段（簡稱147），二五八年級為成長學段（簡稱258），三六九年級為晉級學段（簡稱369），進行分學段管理。 這種劃分突出兩個特點：
通過學段“捆綁式”評價，學段內不僅形成教師的精神共同體、利益共同體，更形成了教師發展共同體。交互式學段劃分的跨年級集體教研有較強的共同性與螺旋式上升特征，教師在本學段自身研究的同時，積極借鑒另外兩個學段的教研成果，對促進青年教師的專業發展大有裨益。 結 尾 不可否認，九年一貫制對校長、管理層以及老師提出了更高的要求。但教育從來都是荊棘與鮮花并存，淚水與歡笑同路。啃下九年一貫制這塊“硬骨頭”，收獲的一定比普通小初學校更多。 正如著名教育專家李鎮西老師說過的那樣：“如果真正'九年一貫’，教育的連貫性將有利于孩子的成長，課程設置關照九年，教育顯得更加從容，孩子的綜合素質也有了比較大的提升空間，應試教育將在某種程度上得到緩解（不敢奢望徹底根絕），教師也將少了許多急功近利，教育得到一定的解放，素質教育更容易落到實處，成為校園的常態，而不只是寫在墻上，或展示在“迎檢”“達標”的匯報表演上。” 教育均衡新政下，九年一貫制將會有怎樣的發展，讓我們共同拭目以待。 援引文獻資料列表如下： [1] 敬仕勇,張學敏.九年一貫制學校一體化辦學的實踐路徑[J].中國教育學刊,2018(12):60-64. [2] 趙光輝.九年一貫制“5.5 3.5”學段重構課程改革校本化實驗探究[J].現代中小學教育,2017,33(09):25-27 31. [3] 李建民.九年一貫制學校的功能嬗變與改革路徑[J].教育參考,2019(06):17-23. [4] 賈麗彬.一體式九年一貫制學校制度化的困局與解決[J].教育理論與實踐,2019,39(14):20-22. |
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