   大學作為集人才培養、科學研究、社會服務于一體的組織，其興起與人的內在需要有關，其理念在于滿足人對于世界的好奇和驚異，其使命在于使人更好地審視世界與自我本身。“人”的因素作為大學發展中不可或缺的重要因素承擔著堅守大學精神、引領大學發展的重任。然而唯科學主義逐漸使大學陷入了一種理性的“狂歡”。唯科學主義帶來的量化思維簡化了辦學復雜性，其引發的輕人文傾向忽視了人的主體性，最終導致了大學的多方面異化。 在16世紀經驗主義盛行時，培根創建了以歸納法為基礎的科學實驗方法。科學實驗以其觀察與歸納、推理與計算為主的方法體系為現實生活帶來了前所未有的進步。[1]但對實驗科學過度倚重產生的唯科學主義對全世界的教育產生了極大的影響。“科學認識長期以來和現在仍舊被經常認為，是以驅散現象的表面復雜性以便揭示它們遵循的簡單的秩序為使命。”[2]對于龐大而復雜的系統，唯科學主義傾向于用簡化的因果關系闡釋其內部關系：將各個因素都觀念化為一個個變量，通過計算得出各個變量之間“必定”存在的公式是唯科學主義用來解釋規律的不二法則。 對高等教育而言，紛繁交疊的復雜關系簡化為可量化、可測量的數據模型一方面使自然科學和教育管理取得長足發展，另一方面卻泛化了研究方法，僵化了思維模式，異化了教育精神。穆勒曾說：“有些事物可以測量，有些事物值得測量。但能被測量的東西，不見得總是值得測量；得到測量的東西，跟我們真正想知道的東西，有可能毫無關系。被測量的東西，有可能讓我們從真正在乎的事情上分散精力。測量給我們帶來的或許是扭曲的知識——看似可靠，實則具有欺騙性的知識。”[3]在唯科學主義的浪潮下，自然科學范式將泛化的實證主義推向了頂峰，大學逐漸被科學化和公式化。在量化思維的控制下，大學教育的本質被曲解。數據、指標、績效本應作為工具，但卻被當成了目的。大學發展被看得過于簡單，大學中的人被看作大系統中一個個可擬合的數據。肇始于唯科學主義的量化思維出于對化繁為簡的渴求，在教育中總是傾向于找尋一勞永逸的規律、方法、技巧來達到對復雜的人的解讀和復演。唯科學主義正在對大學進行精細化管理，試圖用控制數字的技術性工具來抽象一個個大學人，以期將大學變成“數字的奴隸”。 唯科學主義對自然科學的矚目和推崇沖擊著岌岌可危的人文學科。人文學科在科學主義的洪流中被迫急切地帶上“科學”的帽子，帶著腳鐐舞蹈以期獲得科學的承認。但人文學科向科學的“投降”并未獲得期望的尊重，其與自然科學間的鴻溝愈加難以彌合。對科學的盲目崇拜使得科學凌駕在人之上，對人文學科的忽視割裂了自然學科與人文之間的血肉聯系。人文學科的式微帶來人文精神的衰落。 毋庸置疑，大學教育是圍繞人而展開的。而作為教育實踐主體和實踐對象的人具有天然的復雜性。人的未完成性和不完滿性決定了人的發展歷程的可能性，人的自主性、創造性、自組織、內隨機性決定了人的發展的多樣性，人的精神寄托和價值追求也決定不同的成長境界，這充分說明了人的復雜性不僅是一個客觀的存在，也是一個天然的事實。[4]現代心理學的研究成果也證明了人的構成上的復雜性。大學人的感知、語言、智力、表象、思維、推理、問題解決、概念形成、創造性等，不是被動地對所接受的教育作出適應而是積極試圖將所發生的一切進行自我內化的一個過程，這一過程不僅有自然物質世界的各種確定性特性，還具有許多后者所不具有的復雜的不確定性特性。 科學這柄達摩克利斯之劍一面不遺余力地推進大學現代化，一面深刻地改變大學人的思維方式。當下大學中的唯科學主義將科學的量化數據視作目的，貶抑了人的復雜性和主體性，人文精神和人文學科的存在都受到了打壓。如雅斯貝爾斯所言，“科學并不是我可以依賴的堅實基礎。它只是一條道路，沿著它我可以逐漸意識到那引導著我求知意志的超驗性。我帶著無休止的求知熱情走過這條道路，以此來點亮在世的人生。”[5]歸根結底，大學在科學的洪流觀照人的發展而發展是科學所以不背離其初衷的唯一路徑。 科學的高懸讓人類的分工越來越細，科學門類的繁雜，知識門類的細化，都一一在大學的學科中得到了體現。人們越來越沉浸在某一具體的專業中，發展其片面的技巧。正如處于機器大生產的流水作業的一環，人的多樣的志趣和生產才能，人的主體性發展不斷受限。科學帶來的“繁榮景象”讓大學愈發忘記其存在的意義，人們在科學的鞭策下不斷前進，甚至忘記停下來審視自己。如尼采所言，科學主義具有謊言的性質。以機械論建構的世界是一種機械的無意義的世界，這個世界錯誤地認為唯有機械論才是人應當依靠的最根本和最終的法理和準則。[6]如此一來，科學也就成了“本質上僵死和空洞的知識”[7]。 大學應當是一個探索人的存在與意義的地方。當大學不再表達對世界與人生的意義的關切，人的主體性也讓位于可量化的客體。科學越來越脫離使人完成自我實現的工具身份，而成了為提高管理效率的對人的壓制。在“訂單式培養”的教育模式中，學生只是批量生產的產品。學生對于大學生活的期待、就讀過程的收獲、閑逸好奇的培養、自身發展的方向、學業之外的交往蔭蔽于對單一學業成績指標的追求中。沒有了意義的關切，內在的興趣與求知的欲望也無法激發，教育停留在一種外在的灌輸而非心靈的解放。學生主體的體驗評估被學校的學術聲譽、教學水平和辦學條件等數字化評估取代。學生自身與大學環境中的人、事、物所發生的交互作用的認識和體驗在大學發展過程中不僅被其他教育主體所遺忘忽視，而且愈發被學生自身所遺忘忽視，主體性的弱化甚至漸漸自我合理化。“如同信奉上帝一般地唯科學主義論，實際上忘記了最初建構科學范式的意義，原本是以“人”為出發點，但其結果卻是“去人化”的，這是“末人”的做法。”[8]大學的最終目的被具體目標取代，大學的理念和理想被實際用途取代，教育本體被工具價值取代。[9]歸根究底，教育應當指向人的發展，指向人們的生活世界，指向生活中每一個具體的個體，指向個體的經驗，指向生命、生活、生存的意義。 總之，唯科學主義作為一種理念或思想傾向，會導致大學的多方面異化。無論是管理活動中的院校異化，還是學術活動中的學科異化，以及個體活動中的學生異化，都違背了教育初衷，不利于大學功能的順利實現。 [1] 張小飛. 教育研究中的四種立場及其比較[J/OL].寧波大學學報(教育科學版): 1-8[2022-11-16]. http://kns.cnki.net/kcms/detail/33.1214.G4.20221031.1544.002.html [2] 埃德加·莫蘭. 復雜性思想導論[M].陳一壯, 譯. 上海: 華東師范大學出版社,2008. [3] 杰瑞·穆勒．指標陷阱：過度量化如何威脅當今的商業、社會和生活[M]．閭佳, 譯．上海：東方出版中心, 2020: 3-4. [4] 吳東方. 復雜性理論觀照下的教育之思[D].陜西師范大學,2009. [5][7] 雅斯貝爾斯. 大學之理念[M]. 邱立波, 譯．上海：世紀出版集團. 2007: 47.59. [6] 孫周興.尼采與未來哲學的規定[J].同濟大學學報(社會科學版),2019,30(05):22-31. [8] 李聞天.“殺死”尼采?——精神障礙診療理念的科學主義批判[J].同濟大學學報(社會科學版), 2022, 33(03):39-45. [9] 王建華.重申大學的理想[J].高校教育管理,2021,15(04):26-33.   高教課堂研討 |
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