二，學生的認知發展學生的認知發展認知發展的含義認知是個體認識客觀世界的信息加工活動。認知包括感覺、知覺、注意、記憶、想象、思維、言語等心理過程。個體在與環境相互作用的過程中，認知功能及其系統不斷發展，并趨于完善。認知發展是指個體的認識功能系統不斷完善的變化過程，主要表現在兩個方面：構成認知功能系統的各種不同心理成分由低級到高級、由簡單到復雜、由不完善到完善；構成認知功能系統的各種心理成分相互促進、相互協調。
皮亞杰的認知發展階段理論皮亞杰認為，發展的實質在于主體通過動作對客體的適應，取得機體與環境的平衡。隨著個體年齡的增長以及機能的成熟，在與環境的相互作用中，個體通過同化、順應及平衡化作用，使圖式不斷得到改造，認知結構不斷發展。 個體在認識周圍世界的過程中：形成的自己獨特的認知結構，叫作圖式。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是個體認識事物的基礎，因此圖式的形成和變化是認知發展的實質。最初的圖式來源于先天的遺傳。
同化是主體把新的刺激整合到原有圖式中，使原有圖式豐富和擴大的過程。同化是圖式發生量變的過程，它不能引起圖式的質變，但可以影響圖式的生長。
順應是指當機體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時，其認知結構發生改變來適應刺激的影響。順應是圖式發生質變的過程。通過順應，個體的認知能力達到一個新的水平。
個體通過同化和順應達到機體與環境的平衡，如果失去了平衡，需要改變行為以重建平衡。個體在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善認知結構，實現認知發展。
由于認知結構的不同，個體的認知發展可分為四個階段。每個階段都是前一階段的自然延伸，也是后一階段的必然前提，發展階段既不能逾越，也不能逆轉，思維總是朝著必經的途徑向前發展。 感知運動階段的認知活動主要是通過探索感知覺與動作之間的關系來獲得動作經驗，在這些活動中形成了些低級的圖式。
感知運動階段的一個顯著標志是兒童在9-12個月逐漸獲得客體永恒性，即當某客體從兒童視野消失時，兒童知道客體并非不存在。在此之前，兒童往往認為不在眼前的客體不存在，并且不再去尋找。
客體永恒性是更高層次認知活動的基礎，表明兒童開始在頭腦中用符號來表征事物，但還不能用語言和抽象符號為事物命名。
進入前運算階段，兒童能運用表象和符號思維，即兒童能用某一事物代表或表征其他事物來描述外部世界。但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。 這一時期兒童思維表現出以下特征。
①泛靈性。兒童還不能很好地把自己和外部世界區分開，認為外界的一切事物都是有生命 、有感知、有消感、有人性的，如兒童說“你踩在小草身上，它會疼得哭”。皮亞杰將兒童的這種思維概括為“泛靈論”或“萬物有靈論”。
②思維的不可逆性。可逆性指改變人的思維方向，使之回到起點。而處于前運算階段的兒童的思維具有不可逆性。例如，問一名4歲兒童：“你有兄弟嗎?” 他回答：“有。”接著問：“兄弟叫什么名字?”他回答：“吉姆。” 但反過來問：“吉姆有兄弟嗎?”他回答：“沒有。”
③自我中心。自我中心指不能從對方的觀點考慮問題，以為每個人看到的世界正如他自己所看到的那樣。例如，皮亞杰請兒童坐在一座山的模型的一邊， 將玩具娃娃置于另一邊， 要兒童描述玩具娃娃看到的景色。結果6歲或7歲以下的兒童描述的景色和自己看到的景色相同。這種自我中心也體現在兒童的言語中，有三種表現形式，分別是重復、獨白、集體獨白。
④思維不具有守恒性。兒童做出判斷時只能運用一個標準或維度。比如，將容量相同的兩杯水分別倒入矮而寬的杯子和高而窄的杯子中，讓4歲或5歲兒童來判斷兩個杯子中的水是否一樣多。 部分兒童會說，矮而寬的杯子中的水多；另一部分兒童會說，高而窄的杯子中的水多。皮亞杰認為，處于前運算階段的兒童只能從單維進行思維。此外，處于前運算階段的兒童還表現出以表象思維為主，反映靜止的知覺狀態，具有不合邏輯的推理，不能理順整體和部分的關系等特點。
處于具體運算階段的兒童的認知結構中已經有了抽象概念、多向思維，思維可以逆轉，因而能夠進行邏
輯推理。具體來說，該階段兒童的思維具有如下特征。
①思維中形成了守恒概念。兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒概念。他們還能形成一系列行動的心理表象，比如，8 歲左右的兒童去過幾次別的小朋友的家，就能夠畫出具體的路線圖來，而五六歲的兒童無法做到。守恒概念的出現是處于具體運算階段兒童的主要特征。
②思維的可逆性。這是守恒概念出現的關鍵。例如，將一個大杯中的水倒入小杯中時，處于這一階段的兒童不僅能夠考慮水從大杯倒入小杯，而且還能設想水從小杯倒回大杯，并恢復原狀。這種可逆思維是運算思維的本質特征之一。
③去自我中心。兒童逐漸學會從別人的觀點看問題，意識到別人持有與自已不同的觀念。他們能接受別人的意見，修正自己的看法。這是兒童與別人順利交往、實現社會化的重要條件。
④進行具體邏輯推理。處于這一階段的兒童雖缺乏抽象邏輯推理能力，但他們能憑借具體形象的支持進行具體邏輯推理。例如，向7-8歲的兒童提出這樣的問題：“假定A>B， B>C，A與C哪個大?”他們可能難以回答。但若換一種說法：“張老師比李老師高，李老師又比王老師高，問張老師和王老師哪個高?”他們就能回答。
⑤理解原則和規則，但只能刻板地遵守規則，不敢改變。
⑥多維思維。比如對于一個白色的長方形的玩具，兒童既可以把它歸入“白色”物體一類，也可以把它歸入“長方形”物體一類。 這說明兒童可以從多個維度對事物進行歸類。
處于形式運算階段的兒童的思維已超越了對具體可感知事物的依賴，使形式從內容中解脫出來。在這一階段兒童的思維是以命題形式進行的，能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題，其思維發展水平已接近成人的水平。最有代表性的研究是“鐘擺實驗”，兒童如果能夠獨自完成“鐘擺實驗”則表明他的認知發展水平已處在形式運算階段。本階段兒童的思維具有如下的特征。
①認識命題之間的關系。本階段兒童的思維是以命題形式進行的。他們不僅能考慮命題與經驗之間的真實性關系，而且能看到命題與現實之間的關系，并能推理兩個或多個命題之間的邏輯關系。
②進行假設-演繹推理。 本階段兒童能在考察問題細節的基礎上，假設這種或那種理論或解釋是正確的，再從假設中演繹出這樣或那樣的經驗現象實際上應該或不應該出現，然后檢驗他們的理論，看這些預見的現象是否確實出現。
③具有抽象邏輯思維。本階段的兒童能理解符號的意義隱喻和直喻，能對事物做出一定的概括，其思維發展水平已接近成人。
④思維具有可逆性、補償性和靈活性。本階段的兒童不僅具備了可逆思維，而且還具備了補償性的可逆思維。 本階段的兒童不再格守規則， 常常由于規則與事實的不符而違反規則。
皮亞杰認為，影響個體認知發展的因素主要有成熟、經驗、社會環境和平衡過程，其中平衡過程是決定性因素。
維果斯基的認知發展理論維果斯基（也譯為維果茨基）從種系和個體發展的角度分析了心理發展的實質，提出了文化歷史發展理論，以此來說明個體的高級心理機能的社會歷史發生問題。他區分了兩種心理機能：一種是靠動物進化而獲得的低級心理機能，它是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征；另一種是由歷史發展而獲得的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能。他還提出了著名的“兩種工具”說，即物質生產的工具和精神生產的工具（語言符號系統）。物質生產的工具指向外部，引起客體的變化；精神生產的工具則指向內部，影響人的心理結構和行為。
關于教學和發展的關系，維果斯基提出了最近發展區的概念。教師在教學時，必須考慮兒童的兩種發展水平：一種是兒童現有的發展水平；另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫作最近發展區。
根據上述思想，維果斯基提出“教學應當走在發展的前面”。這是他對教學與發展關系問題的最主要的理論。“教學應該走在兒童發展的前面”有兩層含義：①教學在發展中起主導作用：②教學創造著最近發展區。
認知發展理論的教學意義認知發展與學習準備學習準備指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習促進學生的心理發展，新的發展又為進一步的新學習做準備。 教學要遵循教學的準備性原則，即根據學生原有的準備狀態進行新的教學。
教學要適應認知發展的水平學生認知發展階段特征制約教學，教學必須適應學生的認知發展。例如，根據小學生認知發展的具體、直覺水平進行教學，根據中學生認知發展抽象水平占優勢的特點進行教學，有助于受教育者掌握更多的科學概念。
教學促進學生的認知發展教學不僅要適應學生的認知發展，而且應該促進學生的認知發展。例如，前運算階段的兒童分類概括能力很低，但可通過分類訓練的方法進行提高。幼兒園可多開展分類訓練的游戲；從1~2年級起小學語文教科書中出現許多詞匯概念分類練習。這不僅能增長孩子們的知識，豐富他們的詞匯，更重要的是能發展他們的概括思維能力。
三，學生的社會性發展自我發展自我的概念自我是個體對其存在狀態的認知，包括對自己的生理狀態、心理狀態、人際關系及社會角色的認知。
自我的類型（1）積極型。不斷完善現實自我，使之與符合社會發展要求的理想自我達到統一。
（2）現實型。一方面不斷完善現實自我；另方面又根據現實自我的實際情況，修正理想自我，達到兩者統一。
（3）庸碌型。放棄理想自我，以遷就現實自我，達到兩者統一。
（4）消極型。理想自我和現實自我在不符合社會發展要求的情況下達到統一。
埃里克森的自我同一性理論埃里克森認為，12~18歲的青年人，發展的任務是建立自我同一性和防止自我同一性混亂。自我同一性是指個體在尋求自我的發展中，對自我的確認和對有關自我發展的一些重大問題，諸如理想、職業、價值觀、人生觀等的思考和選擇。兒童進人青年期，個體意識分化為理想的自我和現實的自我，要建立起自我同一性，就得使理想的自我和現實的自我達到統一。獲得同一性，標志著這個發展階段取得了滿意的結局。
人際交往發展人際交往的概念人際交往又稱人際溝通，指個體通過一定的語言 、文字或肢體動作、表情等傳遞信息、溝通思想與交流情感的過程。
人際交往的階段定向階段是，人際關系建立的最初階段，本階段涉及注意、選擇交往對象， 與交往對象進行初步溝通等方面的心理活動和行為。
在此階段，雙方探索彼此在哪些方面可以建立情感聯系。隨著雙方共同情感領域的發現，彼此溝通越來越廣泛。此階段會發生一定程度的情感卷入，但是交往的模式仍具有很大的正式交往特征，彼此仍比較注意自己表現得規范性。
人際關系發展到這一階段，雙方關系的性質發生重要的變化，雙方的信任感安全感開始建立，溝通的深度和廠度有所發展并有較深的情感卷入。此時，雙方會提供評價性的反饋信息，進行真誠的贊許和批評。
在此階段，交往的雙方在心理相容性方面進一步拓展， 允許對方進人自己的私密性領域，溝通與自我暴露廣泛而深刻。
人際交往的原則人際關系的基礎是彼此的相互重視與支持。任何個體都不會無緣無故地接納他人。喜歡是有前提的，相互性就是重要的前提，我們喜歡那些也喜歡我們的人。人際交往中的接近與疏遠，喜歡與不喜歡都是相互的。
人際交往是一種社會交換過程。 交換的基本原則是，個體期待人際交往對自己是有價值的，在交往過程中的得大于失或得等于失，至少是得別太少于失。人際關系的發展取決于雙方根據自己的價值判斷進行的選擇。
自我價值是指個體對自身價值的意識與評價。自我價值保護是一種自我支持的心理傾向，其目的是防止自我價值受到貶低和否定。由于自我價值是通過他人的評價而確立的，個體對他人的評價極其敏感。對肯定自我價值的他人，個體對其認同和接納，并反過來予以肯定與支持；而對否定自我價值的他人則予以疏離，與這種人交往時，可能激活個體的自我價值保護動機。
交往雙方的社會角色和地位、影響力、對信息的掌握等方面往往是不對等的，這會影響雙方形成實質性的情感聯系。但是，如果平等待人，讓對方感到安全、放松與尊嚴，那么人們也能和那些與自己在社會地位等方面相差較大的人建立良好的人際關系。
人際交往的指導中小學生的社會性發展是通過人際交往而實現的，中小學生人際交往的指導的目的就是通過對中小學
生同伴關系、師生關系和親子關系的指導，促進中小學生的社會性發展。中小學生人際交往的指導的主要內容有以下方面。
中小學生強烈渴望與同伴交往，但與此同時，他們中的許多人卻因種種原因，成為群體中不受歡迎的人。教師要重視指導中小學生協調同伴關系，一方面要幫助學生樹立正確的交往觀、交友觀、友誼觀；另一方面，要幫助學生樹立正確的自我觀念，掌握一些交往的技巧， 學會贊美、學會解釋、學會溝通，恰當地進行心理換位，變我向思維為他向思維，消除不必要的人際沖突和誤會。教師還要注意及時矯正學生同伴交往活動中的心理障礙。
師生關系是影響教育教學效果的重要因素。良好的師生關系會使學生朝著健康的、好的方向成長；而壞的師生關系則正好相反。指導學生協調師生關系主要讓學生正確認識教師的作為，以及與教師建立相互依賴的人際關系。
指導學生協調親子關系是班主任的一項常規工作。 首先，班主任要引導學生正確認識父母與子女之間的矛盾是客觀存在的，正確處理好親子關系是每個人生活的重要內容；其次，讓學生站在父母的角度去感受父母的艱辛和體驗父母的苦澀，主動與父母溝通；第三，教給學生初步掌握與父母溝通的一些方法和技巧。
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