教育心理學考試大綱第九章　問題解決與創造性

【評價目標】

　　1.識記問題、問題解決、功能固著、創造性、發散思維等基本概念。

　　2.理解并能以實例解釋創造性的基本特征。

　　3.理解并能以實例說明問題解決的過程。

　　4.結合實例分析影響問題解決的主要因素。

　　5.結合實例分析培養解決問題的能力的有效措施。

　　6.結合實例分析培養創造性的有效措施。

　　第1節　問題解決概述

　　一、問題解決的含義

　　(一)問題

　　在探討問題解決之前，首先應了解什么足問題。盡管對問題的表述不盡相同，但大多數心理學家都認為，任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件，這是一組已知的關于問題的條件的描述，即問題的起始狀態。二是要達到的目標，即問題要求的答案或目標狀態。三是存在的限制或障礙，起始狀態到目標狀態之間不是直接的，必須通過一定的認知活動或思維活動才能找到答案。為此，可以把問題定義為：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

　　某一情境或事件是否成為問題，這與個體主觀的認知與感受有關，對缺乏某種知識經驗的人可能是問題，而對知識經驗豐富的人則未必是問題;對有所追求、有所發現者是問題，對一無所求、熟視無睹者則未必是問題。

　　現實生活中的問題是各種各樣的，研究者傾向于將問題分為兩類：有結構的問題或界定清晰的問題與無結構的問題或界定含糊的問題。

　　1.有結構問題

　　已知條件和要達到的目標都非常明確，個體按一定的思維方式即可獲得答案的問題。比如，“對代數式a2-2ab+b2進行因式分解，即屬于有結構的問題。教科書上的練習題多屬于有結構的問題。

　　2.無結構的問題

　　已知條件與要達到的目標都比較含糊，問題情境不明確、各種影響因素不確定，不易找出解答線索的問題。此類問題在實際中經常遇到，也容易使人感到困惑，如怎樣培養學生的創新意識?如何依據學生心理發展的規律實施有效的教學?這些都是重要但又無確切的、惟一正確的答案的問題。

　　(二)問題解決

　　問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。問題解決有下面幾個基本特點。

　　1.　目的性

　　問題解決具有明確的目的性，它總是要達到某個特定的目標狀態。沒有明確目的指向的心理活動，如漫無目的的幻想，則不能稱為問題解決。

　　2.認知性

　　問題解決是通過內在的心理加工實現的，自動化的操作如走路、穿衣等雖然也有一定的目的性，但不能稱之為問題解決。

　　3.序列性

　　問題解決包含一系列的心理活動，即認知操作.如分析、聯想、比較、推論等。僅僅是簡單的記憶提取等單一的認知活動，都不能稱之為問題解決。

　　與問題類型相對應，問題解決也有兩種類型：

　　一是常規性問題解決，使用常規方法來解決有結構的、有固定答案的問題;

　　二是創造性問題解決，綜合應用各種方法或通過發展新方法、新程序等來解決無結構的、無固定答案的問題。各種發明創造都可以看作是創造性問題解決的典型例證。當然，常規和創造是相對的，同樣的一種解決問題的方式，對老師而言可能屬于常規性的，對于學生而言則可能是創造性的。

　　二、問題解決的過程

　　問題解決是一個復雜的過程，早期心理學對問題解決的研究多以動物為對象，提出了各種理論，如桑代克的嘗試錯誤說與苛勒的頓悟說。以杜威等人為代表，對人類問題解決的過程也進行了分析，認為問題解決是一個循序漸進的、分階段的過程。這些理論都曾產生過廣泛的影響。20世紀50年代出現的認知心理學以信息加工的觀點來研究人的問題解決，將問題解決看作是對問題空間的搜索，并進行計算機模擬，取得了顯著的進展。綜合有關研究，可以將問題解決的過程分為發現問題、理解問題、提出假設和檢驗假設四個階段。

　　(一)發現問題

　　從完整的問題解決過程來看，發現問題是其首要環節。只有存在問題時，人們才有可能產生解決問題的認知活動。同一個事件或情境能否成為問題，這是因人而異的。有人善于發現、提出問題，有人則對問題熟視無睹。

　　能否發現問題，這與個體的活動積極性、已有的知識經驗等有關。個體的好奇心、求知欲望越強，活動的積極性越高，則越能發現常人所發現不了的問題。個體的知識經驗越豐富，視野也越開闊，這就更容易發現問題。比如，有經驗的教師比無經驗的教師更容易發現學生存在的問題。

　　(二)理解問題

　　理解問題就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。表征既是個體在頭腦中對所面臨的事件或情境的表現和記載，也是個體解決問題時所加工的對象。對問題的表征既包括問題的表面特征，也包括其深層特征，后者是解決問題的關鍵。在表征問題時，人們經常借助于外在的具體的形式。如畫圖表、路線圖等，使表征更明確、直觀。

　　認知心理學將理解問題看作是在頭腦中形成問題空間的過程，問題空間是個體對一個問題所達到的全部認識狀態，包括問題的起始狀態、目標狀態以及由前者過渡到后者的各中間狀態和有關的操作。不同的人，構造的問題空間也可能不同;同一個人，在問題解決之前也可能改變或重構問題空間。個體的知識經驗以及注意、記憶、思維等認知過程影響著問題空間的構造。

　　(三)提出假設

　　提出假設就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當的解決問題的操作步驟。常用的方式主要有兩種：算法式和啟發式。算法式即把解決問題的所有可能的方案都列舉出來，逐一嘗試。此種方式雖然可以保證解決問題，但效率不高。啟發式即依據經驗或直覺選擇解法。它可以迅速地解決問題，但不排除失敗的可能。

　　能否有效地提出假設，受到個體思維的靈活性與已有的知識經驗的影響。思維越靈活，越能多角度地分析問題。就能提出越多的合理假設;與問題解決相關的知識經驗越豐富，就越有利于擴大假設的數量并提高其質量。

　　(四)檢驗假設

　　檢驗假設就是通過一定的方法來確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理。檢驗假設的方法有兩種：一是直接檢驗，即通過實踐來檢驗，通過問題解決的結果來檢驗。如果假設在付諸實施之后獲得了預期的結果，則假設就是正確的;否則，它就是不正確的。二是間接檢驗，即通過推論來淘汰錯誤的假設，保留并選擇合理的、最佳的假設。當然，間接檢驗的結果是否正確，最終還要由直接檢驗來證明。

　　在解決較簡單的問題時，上述幾個階段可能并不明顯，往往是比較簡縮的，可能在理解問題的同時就提出了解決問題的假設。但在解決比較復雜的問題時，它們是明顯存在的，并可能出現多次的反復循環。

　　三、影響問題解決的主要因素

　　(一)問題的特征

　　個體解決有關問題時，常常受到問題的類型、呈現的方式等因素的影響。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業等，都是學校情境中常見的問題形式。不同的呈現問題的方式將影響個體對問題的理解。

　　實際教學與研究發現，學生解決抽象而不帶具體情節的問題時比較容易，解決具體而接近實際的問題時比較困難。解決不需通過實際操作的“文字題”時比較容易，解決需要實際操作的“實際題”時比較困難。此外，由f問題的陳述方式或所給圖示的不同，也會直接影響問題解決的過程。比如.有些陳述或圖示直接提供r問題解決的線索，便于尋找解決問題的方法、方向，而有些則包含某些多余的信息，或者問題解決所需的部分條件被隱含起來。這就增加了問題解決的難度，需要個體能夠發現、分離出解決問題所需的必要條件，撇開表面現象，抓住問題的本質特征。

　　(二)已有的知識經驗

　　已有經驗的質與量都影響著問題解決。與問題解決有關的經驗越多，解決該問題的可能性也就越大。研究發現，優生頭腦中貯存的知識經驗顯著地多于差生?？梢哉f，擁有某一領域的豐富的知識經驗是有效地解決問題的基礎。但若大量的知識經驗是以雜亂無章的方式貯存于頭腦中的，則對于有效的問題解決毫無幫助。顯然，知識經驗在頭腦中的貯存方式決定了問題能否有效地解決。

　　對專家與新手的對比研究發現，專家不僅擁有某一領域的大量的知識經驗，而且這些知識經驗在頭腦中的組織是非常合理的，并且在需要的時候可以快速地提取，并加以應用。專家不僅擁有豐富、組織合理的陳述性知識，而且也擁有解決問題所必需的、有效的心智技能和認知策略。

　　(三)定勢與功能固著

　　如前所述，定勢是影響學習遷移的一個重要兇素，而學校情境中的問題解決主要是通過遷移實現的，因此，定勢也必然影響問題解決。

　　功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。也就是說，當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越難看出其他的功能。當在某種情形下需要利用某一物體的潛在功能來解決問題時，功能固著可能起到阻礙的作用。

　　除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。

　　四、提高問題解決能力的教學

　　在學校情境中，大部分問題解決是通過解決各個學科中的具體問題來體現的，這也意味著結合具體的學科教學來培養解決問題的能力是必要的，也是可行的。具體可從以下幾個方面著手。

　　(一)提高學生知識儲備的數量與質量

　　1.幫助學生牢固地記憶知識

　　知識記憶得越牢固、越準確，提取得也就越快、越準確，成功地解決問題的可能性也就越大。教師應教給學生一些記憶和提取的方法，鼓勵學生應用這些方法。

　　2.提供多種變式，促進知識的概括

　　只有深刻領會和理解的知識才能牢固地記憶和有效地應用，因此，教師要重視概括、抽象、歸納和總結。應用同質不同形的各種問題的變式來突出本質特征，加強對不同類型的問題的區分與辨別，提高學生對所學內容的理解水平。

　　3.重視知識間的聯系，建立網絡化結構

　　問題解決經常是綜合應用各種知識的過程，知識之間的有機聯系是保證正確地解決問題的基礎。為此，教師要有意識地溝通課內外、不同學科、不同知識點之間的縱橫交叉聯系，使學生所獲得的知識不只是一個孤立的點，而是能夠融會貫通、有機配合的網絡化、一體化的知識結構。

　　(二)教授與訓練解決問題的方法與策略

　　1.結合具體學科，教授思維方法

　　有效的思維方法或心智技能可以引導學生進行正確的解決問題，教師既可以結合具體的學科內容，教授相應的心智技能，如審題技能，構思技能等，也可以根據已有的研究成果，開設專門的思維訓練課。教授心智技能或策略的主要目的就是使學生學會學習、學會解決問題，成為一個自主的、自我調控的有效的學習者。

　　2.外化思路，進行顯性教學

　　教師在教授思維方法時，應遵循由內而外的方式，即把教師頭腦中的思維方法或思路提煉出來，明確地、有意識地外化出來，給學生示范，并要求學生模仿、概括和總結，這在一定程度上可以避免學生不必要的盲目摸索。學生通過這種學習，可以逐步掌握各種思維方法，將教師的經驗轉化為自己的經驗，充實或完善自己的內部認知結構，這是一個由外而內的內化過程。

　　(三)提供多種練習的機會

　　應避免低水平的、簡單的提問或重復的機械練習，防止學生埋沒于：題海之中，應考慮練習的質量，根據不同的教學目的、教學內容、教學時段等來精選、設計例題與習題，充分考慮練什么、什么時候練、練到什么程度、以什么方式練、如何檢驗練的效果等。比如，既要訓練學生解決有結構的問題，又要訓練他們面對無結構問題存在的蕾實;既要有直接利用領會的知識進行解答的基本問題，又要有靈活、綜合利用有關知識進行解答的較復雜的問題;既要有一般的語言文字問題，又要有一定數量的動手操作的問題;既要有促進學生理解所學知識的基本問題，又要有適當的結合現實的實際問題;既可以要求學生去解決、回答有關的問題，又可以要求學生自己去提問題、編問題。多種形式的練習，可以調動學生主動參與學習的積極性，提高學生知識應用的變通性、靈活性與廣泛性。

　　(四)培養思考問題的習慣

　　1.鼓勵學生主動發現問題

　　鼓勵學生對平常事物多觀察，不要被動地等待教師指定作業后，才去套用公式或定理去解決問題。

　　2.鼓勵學生多角度提出假設

　　在明確問題的基礎上，教師可以鼓勵學生從不同的角度，盡可能多地提出各種假設，而不要對這些想法進行過多的評判，以免過早地局限于某一解決問題的方案中。這時，重要的是數量，而不是質量。

　　3.鼓勵自我評價與反思

　　要求學生自己反復推敲、分析各種假設、各種方法的優劣，對解決問題的整個過程進行監控與評價。也就是說，應注重培養學生的元認知能力，以有效地調控問題解決的過程。

　　第2節　創造性及其培養

　　一、創造性及其特征

　　(一)創造性的含義

　　盡管對創造性有不同的定義，但一般認為，創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。新奇獨特意味著能別出心裁地做出前人未曾做過的事。凡是科學發明，文藝創作中足以為世人稱頌者，都符合新奇的條件。但只是超越前人所做而無價值，也不足以稱為真正創造，有社會價值意味著創造的結果或產品具有實用價值或學術價值，或道德價值，或審美價值等。

　　創造有真正的創造和類似的創造之分，前者是一種產生了具有人類歷史首創性成品的活動，如魯班發明鋸子。后者產生的成品并非首創，只對個體而言具有獨創性。如高斯少年時做數字1～100的連加，自己發現了一種簡便的方法，即首尾相加，將連加變為乘法。雖然這種方法不是高斯首創，但對他個人而言，也是具有創造意義的。無論是真正的創造還是類似的創造，它們所表現出來的思維或認知能力在本質上是相同的?？梢哉f，創造性不是少數人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛能。在中學生身上，也同樣存在著創造的潛能。

　　(二)創造性的基本特征

　　盡管各種不同的研究及其相關測驗分別強調創造性的不同特征，但目前較公認的是以發散思維的基本特征來代表創造性。發散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。與發散思維相對，聚合思維是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。研究者認為，發散思維是創造性思維的核心，其主要特征有三個。

　　1.流暢性

　　個人面對問題情境時，在規定的時間內產生不同觀念的數量的多少。該特征代表心智靈活，思路通達。對同一問題所想到的可能答案越多，即表示他的流暢性越高。

　　2.變通性

　　即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規，不鉆牛角尖，能隨機應變，觸類旁通。對同一問題所想出不同類型答案越多者，變通性越高。

　　3.獨創性

　　個人面對問題情境時，能獨具慧心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。對同一問題所提意見愈新奇獨特者，其獨創性越高。

　　二、影響創造性的因素

　　(一)環境

　　家庭與學校的教育環境是影響個體創造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭氣氛等都在不同程度上影響孩子的創造性。研究發現，父母受教育程度較高者、對子女的要求不過分　嚴格者、對子女的教育采取適當輔導策略者、家庭氣氛比較民主，則有利于孩子的創造性的培養。

　　在學校教育方面，如果學校氣氛較為民主，教師不以權威方式管理學生;教師鼓勵學生的自主性，容許學生表達不同意見;學習活動有較多自由，教師容許學生在自行探索中去發現知識，那么，這種教育有利于創造性的培養。

　　(二)智力

　　研究表明，創造性與智力的關系并非簡單的線性關系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性，其基本關系表現在以下幾個方面。

　　1.低智商不可能具有創造性。

　　2.高智商可能有高創造性，也可能有低創造性。

　　3.低創造性的智商水平可能高，也可能低。

　　4.高創造性者必須有高于一般水平的智商。

　　上述關系表明，高智商雖非高創造性的充分條件，但可以說是高創造性的必要條件。

　　(三)個性

　　一般而言，創造性與個性二者之間具有互為因果的關系。綜合有關研究，高創造性者一般具有以下一些個性特征。

　　1.具有幽默感

　　即使面對較困難或嚴肅的問題情境時，也能表現出較多的幽默。

　　2.有抱負和強烈的動機

　　對工作有熱忱，有決心，即使遇到困難、或面對單調乏味的工作情境，他們也能堅持，并自得其樂。

　　3.能夠容忍模糊與錯誤

　　承認矛盾，對無結構的問題或錯綜復雜的問題、對那些違反“常識”的假設和觀念都能夠坦然接受，反對以武斷、虛假、簡化等草率的方式處理復雜或矛盾的問題。具有較高的挫折忍受力，愿意付出無報酬的代價，去從事無法預期的工作。

　　4.喜歡幻想

　　在日常生活中比一般人有更多的夢想，但能夠自由地往返于現實與幻想之間。

　　5.具有強烈的好奇心

　　不斷地提出問題，有濃厚的認識興趣，喜歡獵奇，喜歡嘗試新奇的方法來探究問題，不怕失敗。

　　6.具有獨立性

　　他們常常不迷信權威，不隨大流，不落俗套。好表現，很少考慮自己在他人心目中的印象。

　　三、創造性的培養

　　(一)創設有利于創造性產生的適宜環境

　　1.創設寬松的心理環境

　　教師應給學生創造一個能支持或容忍標新立異者或偏離常規思維者的環境，讓學生感受到“心理安全”和“心理自由”，即給學生創造較為寬松的學習的心理環境。只有這樣，才能夠真正激發學生學習的積極性和主動性，促進學生的認知功能和情感功能的充分發揮，以提高學生的創造性。

　　2.給學生留有充分選擇的余地

　　在可能的條件下，應給學生一定的權力和機會，讓有創造性的學生有時間、有機會干自己想干的事，為創造性行為的產生提供機會，比如，可以提供條件使學生有機會選擇不同的課程來學習，給學生呈現應用創造性思維才能解決的問題等。

　　3.改革考試制度與考試內容

　　應使考試真正成為選拔有能力、有創造性人才的有效工具，在考試的形式、內容等方面都應考慮如何測評創造性的問題。比如，在學業測試中，可以增列少部分無固定答案的問題，讓學生有機會發揮其創造性。評估學生的考試成績時，也應考慮其創造性的高低。

　　(二)注重創造性個性的塑造

　　由于創造性與個性之間具有互為因果的關系，因此，從個性入手來培養創造性，這也是促進創造性產生的一條有效途徑。根據研究者提出的各種建議，可概括如下。

　　1.保護好奇心

　　應接納學生任何奇特的問題，并贊許其好奇求知。好奇是創造活動的源動力，可以引發個體進行各種探索活動，應給予鼓勵和贊賞，不應忽視或譏諷。

　　2.解除個體對答錯問題的恐懼心理

　　對學生所提問題，無論是否合理，均以肯定態度接納他所提出的問題。對出現的錯誤不應全盤否定，更不應指責，應鼓勵學生正視并反思錯誤，引導學生嘗試新的探索，而不循規蹈矩。

　　3.鼓勵獨立性和創新精神

　　應重視學生與眾不同的見解、觀點，并盡量采取多種形式支持學生以不同的方式來理解事物。對平常的問題的處理能提出超常見解者，教師應給予鼓勵。

　　4.重視非邏輯思維能力

　　非邏輯思維是創造性思維的重要成分，在各種創造活動中都起著重要作用，貫穿整個創造活動的始終。教師應鼓勵學生大膽猜測，進行豐富的想像，不必拘泥于常規的答案。給學生機會進行猜測，并盡量讓他們有猜測的成功體驗。在豐富學生的想象力方面，可以應用實物、圖片、多媒體輔助教學手段，或者組織參觀、訪問、開辟豐富多彩的課外活動等，使學生頭腦中的表象更為鮮明、完整。

　　5.給學生提供具有創造性的榜樣

　　通過給學生介紹或引導閱讀文學家、藝術家或科學家傳記，或帶領其參觀各類創造性展覽、與有創造性的人直接交流等，使學生領略到創造者對人類的貢獻，受到創造者優良品質的潛移默化的影響，從而啟發他們見賢思齊的心理需求。

　　(三)開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略

　　通過各種專門的課程來教授一些創造性思維的策略與方法，訓練學生的創造力。常用的方法有以下幾種。

　　1.發散思維訓練

　　訓練發散思維的方法有多種，如用途擴散、結構擴散、方法擴散與形態擴散等。

　　用途擴散即讓學生以某件物品的用途為擴散點，盡可能多地設想它的用途。比如，盡可能多地說出別針的用途;結構擴散即以某種事物的結構為擴散點，設想出利用該結構的各種可能性。比如，盡可能多地畫出包含△結構的東西，并寫出或說出它們的名字。方法擴散即以解決某一問題或制造某種物品的方法為擴散點，設想出利用該種方法的各種可能性。比如，盡可能多地列舉出用“吹”的方法可以完成的事情。形態擴散即以事物的形態(如顏色、味道、形狀等)為擴散點，設想出利用某種形態的各種可能性。比如，利用紅色可以做什么，辦什么事。

　　2.推測與假設訓練

　　這類訓練的主要目的是發展學生的想象力和對事物的敏感性，并促使學生深入思考，靈活應對。比如，讓學生聽一段無結局的故事，鼓勵他們去猜測可能的結局，或讀文章的標題，去猜測文中的具體內容。還可以讓學生進行各種假設、想像，比如，假設你當校長，你如何管理這個學校等等。

　　3.自我設計訓練

　　教師考慮到學生的興趣及其知識經驗，給他們提供某些必要的材料與工具，讓學生利用這些材料，實際動手去制作某種物品，如賀卡、圖畫、各種小模型等。學生通過實際的操作活動，完成自己的設計。此項訓練通常需要教師協助學生確定所設計的課題，并提供各種形式的幫助。

　　4.頭腦風暴訓練

　　通過集體討論，使思維相互撞擊，進發火花，達到集思廣益的效果。具體應用此方法時，應遵循四條基本原則：一是讓參與者暢所欲言，對所提出的方案暫不作評價或判斷;二是鼓勵標新立異、與眾不同的觀點;三是以獲得方案的數量而非質量為目的，即鼓勵多種想法，多多益善;四是鼓勵提出改進意見或補充意見。

　　教師首先需要熟悉頭腦風暴法的規則和程序。如果教師要問一個問題，那么在他把這個問題用于課堂之前，首先得在同事之間進行一次嘗試。教師需要向學生解釋清楚這個問題，使問題不再模棱兩可。教師可以提出他(或她)自己的想法。當頭腦風暴的進展速度減慢，回答頻率減少時，教師需要及時提出自己的想法，給予這一過程新的而又有力的能量。同時教師也可以向學生問一些能激發思維的問題，如“怎樣把這用于其他的方面?”“怎樣改變它?”“這兒可以用什么來代替它?”“一個可供選擇的設置意味著什么?”

　　可以先由教師提出問題，然后鼓勵每個學生從自己的角度提出解決問題的方法，通過集體討論，可以拓寬思路，產生互動，激發靈感，進而提高創造性。

　　上述所列方法彼此之間有一定的交叉或重疊，教師可根據實際情況選擇恰當的訓練方式。培養創造性的方法是多種多樣的，但并不存在捷徑或“點金術”。創造性的產生是知識、技能、策略、動機等多方面綜合發展的結果。雖然各種直接的、專門的創造性訓練是有效、可行的，但不應取代或脫離課堂教學。許多研究證明，結合各個學科特點進行創造性思維訓練，既可以發揮教師的創造性，也可以有效地提高學生的創造力。排斥或脫離學科而孤立地訓練創造力，這實際上是舍本逐末的做法，也不可能真正提高學生的創造性。