鐘啟泉：從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”——課程改革的挑戰(zhàn)性課題

2001年，我國(guó)教育部高舉“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”的旗幟，開啟了新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革（也稱第八次基礎(chǔ)教育課程改革）的征程。20年來，全國(guó)各地一所所學(xué)校猶如一池春水， 泛起層層漣漪。一批先鋒學(xué)校涌現(xiàn)出來， 諸多改革樣本打磨出來，給我國(guó)整個(gè)基礎(chǔ)教育界帶來了無盡的活力與魅力。基礎(chǔ)教育課程改革指向的素質(zhì)教育愿景——從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，越來越顯示出不可估量的價(jià)值與意義。本文旨在重溫本次基礎(chǔ)教育課程改革的根本訴求，同時(shí)探討深化改革進(jìn)程中直面的“課堂革命”的挑戰(zhàn)與課題。

一、尋求學(xué)力目標(biāo)的刷新

大凡圍繞“學(xué)力”“能力”“素養(yǎng)”問題的探討，不外乎是對(duì)基礎(chǔ)教育期許的“理想的人”的一種描述。換言之，作為國(guó)民素養(yǎng)的“基礎(chǔ)學(xué)力”的基本構(gòu)成及其時(shí)代脈絡(luò)是基礎(chǔ)教育研究中的根本課題。日本戰(zhàn)后數(shù)十年來此起彼伏的“學(xué)力論爭(zhēng)”，以及20世紀(jì)90年代以來眾多發(fā)達(dá)國(guó)家爭(zhēng)相推崇的“核心素養(yǎng)”思潮，都是典型的案例。所謂“基礎(chǔ)學(xué)力”是指兒童通過學(xué)校的學(xué)習(xí)所養(yǎng)成的能力。“學(xué)力”的獲得狀況決定了個(gè)人的升學(xué)與就業(yè)的前途，因而在社會(huì)體制中具有賦予價(jià)值的一面。我國(guó)教育界圍繞“知識(shí)”“學(xué)力”“評(píng)價(jià)”的論爭(zhēng)，歸根結(jié)底在于回答“什么是理想的學(xué)力目標(biāo)”，即關(guān)于學(xué)力的主張與價(jià)值觀，特別是“學(xué)力”概念的界定與模型。牽涉“知識(shí)”的習(xí)得與“素養(yǎng)”的形成之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，成為學(xué)力論爭(zhēng)的焦點(diǎn)。自基礎(chǔ)教育課程改革之初，就引發(fā)了一連串圍繞“學(xué)校知識(shí)”“課程標(biāo)準(zhǔn)”和“學(xué)科素養(yǎng)”問題的論爭(zhēng)，本質(zhì)上是應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的一種路線之爭(zhēng)。

我國(guó)基礎(chǔ)教育界隨著社會(huì)的發(fā)展，大體出現(xiàn)了如下三種學(xué)力觀：其一，雙基論。它強(qiáng)調(diào)的是“作為人必須具備的基礎(chǔ)學(xué)力”，并由此抽取“讀、寫、算”的內(nèi)涵——人之區(qū)別于動(dòng)物的最低條件，就是支撐人的認(rèn)識(shí)能力的“讀、寫、算”。其二，三維目標(biāo)論。它強(qiáng)調(diào)的是“作為學(xué)科之基礎(chǔ)的基礎(chǔ)學(xué)力”，這也是人際溝通能力的最起碼的條件。語言是認(rèn)識(shí)的工具，同時(shí)也是人際溝通的工具。特別是文字溝通的世界是人類獨(dú)有而其他動(dòng)物所沒有的，可以說是最能彰顯“人性”的部分。倘若缺乏這種能力，不僅在“學(xué)力”層面，而且在“人格”層面，作為一個(gè)人生活的權(quán)利也得不到保障。其三，核心素養(yǎng)論。它強(qiáng)調(diào)的是“作為世界公民所必須的基礎(chǔ)素養(yǎng)”——盡管不同國(guó)家與民族的“讀、寫、算”的內(nèi)涵有所差別，但作為培育“全球意識(shí)”“民族自信”之前提的基礎(chǔ)教育階段，應(yīng)當(dāng)培育最低限度的人類普適的能力，謂之“核心素養(yǎng)”（Core Competencies）。

21世紀(jì)初，我國(guó)發(fā)起的第八次基礎(chǔ)教育課程改革極大地促進(jìn)了學(xué)力觀的進(jìn)化。從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”，后者不是對(duì)前者的簡(jiǎn)單否定，而是對(duì)前者的一種揚(yáng)棄與超越，三者構(gòu)成了整個(gè)學(xué)力模型的有機(jī)組成部分。

“三維目標(biāo)”是對(duì)傳統(tǒng)“雙基論”的一種超越，體現(xiàn)了嶄新的學(xué)力觀。試以“學(xué)力”的冰山模型來做比喻，整個(gè)學(xué)力倘若視為一座浮在水面上的冰山，那么，在水面上“看得見的學(xué)力”（知識(shí)、理解、技能），謂之“硬技能”；水面下“難以看見的學(xué)力”（興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度），謂之“軟技能”。這種比喻把“看得見的學(xué)力”表現(xiàn)為受“難以看見的學(xué)力”所支撐的結(jié)構(gòu)，意味著需要重視每一個(gè)人內(nèi)在的兒童所特有的人格、價(jià)值、倫理的世界，謀求其形成與深化。在此基礎(chǔ)上，形成“知識(shí)、理解、技能”之類的“看得見的學(xué)力”。三維目標(biāo)的界定相當(dāng)于這種冰山模型。

“核心素養(yǎng)”是對(duì)“三維目標(biāo)”論的一種超越，但并不是對(duì)“三維目標(biāo)”論的否定。我們可以從格里芬（P.Griffin）等人的研究得到關(guān)于兩者相關(guān)關(guān)系的印證。他們收集了眾多歐美國(guó)家形形色色的圍繞“21世紀(jì)型能力”的界定研究，梳理了一個(gè)“分屬4個(gè)范疇、囊括10種能力”且便于展開國(guó)際比較分析的“核心素養(yǎng)”（Core Competencies，Key Competencies, 21st Century Skills）結(jié)構(gòu)性框架，而具體地對(duì)這些能力進(jìn)行比較分析的基本視點(diǎn)，被歸納成三個(gè)要素，即“知識(shí)”（Knowledge）、“ 技能”（S k i l l）與“態(tài)度·價(jià)值觀· 倫理”（Attitude,Value,Ethics），謂之“KSAVE模型”。也就是說，KSAVE模型的三個(gè)要素是具體地體現(xiàn)著各種能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)的重要側(cè)面，因而成為考察“學(xué)科素養(yǎng)” （Disciplinary literacy）的視點(diǎn)或評(píng)價(jià)的指標(biāo)性要素。這里的“21世紀(jì)型能力”框架的建構(gòu)與“KSAVE模型”之間的關(guān)系，同基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)的“核心素養(yǎng)”與“三維目標(biāo)”之間的關(guān)系，簡(jiǎn)直是異曲同工。“核心素養(yǎng)”論針對(duì)傳統(tǒng)教育的修習(xí)“客觀知識(shí)”的立場(chǎng)，從多元能力的立場(chǎng)著力于“主體學(xué)習(xí)方式”的培育，指向兒童修得普適的、超境脈的學(xué)習(xí)方式，借以形成能夠主動(dòng)地應(yīng)對(duì)國(guó)際化與信息化的社會(huì)變化的新型能力。核心素養(yǎng)論不僅注重“知識(shí)”的重要性，而且注重“境脈”的重要性；不僅注重“基礎(chǔ)知識(shí)”的掌握，而且注重“高階思維能力”與“非認(rèn)知能力”的養(yǎng)成。“核心素養(yǎng)”概念的把握，或許可以梳理出如下五個(gè)要點(diǎn)：1.表現(xiàn)為具體境脈中的行為；2.內(nèi)化為知識(shí)的過程；3.同他者的關(guān)系場(chǎng)中形成；4.擁有獨(dú)特的體驗(yàn)與故事；5.同他者的相遇與對(duì)話。毫無疑問，這種學(xué)力目標(biāo)的刷新——從“知識(shí)論”走向“素養(yǎng)論”，是矯正傳統(tǒng)的學(xué)校教育弊端的必然反應(yīng)，也是新時(shí)代學(xué)校教育目標(biāo)的必然訴求。

我國(guó)應(yīng)試教育的課程設(shè)計(jì)向來是以“重腦力輕體力”“重認(rèn)知能力輕非認(rèn)知能力”“重學(xué)科知識(shí)輕跨學(xué)科素養(yǎng)”為基本特質(zhì)的，與新時(shí)代“核心素養(yǎng)”的大潮格格不入。這次課程改革的訴求，反其道而行之，尋求三者的均衡發(fā)展。

求得腦力與體力的均衡發(fā)展。“健全的心智寓于健全的身體”——這句古老的格言是顛撲不破的真理。在兒童作為學(xué)習(xí)者的發(fā)展中，體力與腦力同等重要。運(yùn)動(dòng)不僅鍛造體力，而且也是鍛造腦力的唯一路徑。然而，體育運(yùn)動(dòng)的這種不可替代的價(jià)值卻在應(yīng)試教育的背景下被扭曲和邊緣化了。人是身心統(tǒng)一體，體力好了，腦力也會(huì)好。腦科學(xué)研究表明，腦的最重要特質(zhì)就在于“神經(jīng)可塑性”，“運(yùn)動(dòng)使得35%的腦神經(jīng)成長(zhǎng)因子增加”；“通過運(yùn)動(dòng)，無論成人還是兒童的腦都會(huì)發(fā)生戲劇性的變化，運(yùn)動(dòng)使得兒童的基礎(chǔ)學(xué)力（讀寫算能力）得以發(fā)展，智商（IQ）也同樣得以提升”。這是因?yàn)椋斑\(yùn)動(dòng)使得牽涉思維與情感的神經(jīng)傳遞物質(zhì)以及神經(jīng)化學(xué)物質(zhì)保持平衡，而一旦保持了這種平衡，將會(huì)改變整個(gè)人的一生”。由此可見，體育運(yùn)動(dòng)對(duì)于人們的思考方式、感悟方式乃至人生的成功是何等重要。

求得認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力的均衡發(fā)展。根據(jù)OECD的“社會(huì)情感能力”（或譯“非認(rèn)知能力”）的研究表明，兩種能力都是重要的。閱讀能力、運(yùn)算能力、問題解決能力等認(rèn)知能力固然重要，但創(chuàng)造性與批判性思維、忍耐力、自制心、抗逆力等非認(rèn)知能力同樣重要。“21世紀(jì)型能力”兼具了認(rèn)知要素與非認(rèn)知要素兩個(gè)側(cè)面。非認(rèn)知能力是源于其人格成長(zhǎng)起來的，同時(shí)它的發(fā)揮與發(fā)展是通過包括家庭與友人關(guān)系，特別是幼兒教育在內(nèi)的學(xué)校教育，才得以培育的。這就是說，非認(rèn)知能力是可教的。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與社會(huì)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究也證明， “教師與學(xué)習(xí)者之間一旦形成某種特定關(guān)系，腦內(nèi)就會(huì)發(fā)生變化”，“師生之間的社會(huì)交互作用有助于提升信賴關(guān)系的構(gòu)筑，同學(xué)習(xí)者的融洽情感，以及腦的可塑性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展”。

求得學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)的均衡發(fā)展。學(xué)科教學(xué)是以母學(xué)問為基礎(chǔ)系統(tǒng)地組織學(xué)科內(nèi)容的，而綜合學(xué)習(xí)是超越學(xué)科邊界進(jìn)行的學(xué)習(xí)。學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)是養(yǎng)成“核心素養(yǎng)”所必須的兩種學(xué)習(xí)方式，兩者相輔相成。綜合學(xué)習(xí)的優(yōu)越性在于：其一，在探究過程中，掌握課題解決所必須的知識(shí)與技能，形成有關(guān)課題的概念，理解探究學(xué)習(xí)的優(yōu)越；其二，從實(shí)際生活中發(fā)現(xiàn)問題并能夠自己確立課題，收集、整理、分析、歸納與表達(dá)信息；其三，在探究學(xué)習(xí)中通過主體性、協(xié)同性的活動(dòng)，有助于學(xué)會(huì)如何建立彼此互動(dòng)的人際關(guān)系，養(yǎng)成積極的社會(huì)參與態(tài)度。綜合學(xué)習(xí)不是教師預(yù)設(shè)內(nèi)容的教學(xué)，而是適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的。探究課題是基于學(xué)習(xí)者“想知道”“想解決”的愿望而設(shè)定的。在探究中擁有超越了學(xué)科的廣域性。

應(yīng)試教育“目中無人”——只看分?jǐn)?shù)不看人，本質(zhì)上是反兒童、反教育的。單純的“知識(shí)積累”不等于“人格的成長(zhǎng)”。基礎(chǔ)教育課程改革針對(duì)舊有課程的弊端，從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，是培養(yǎng)每一個(gè)兒童成為“終身學(xué)習(xí)者”所需要的。正如“國(guó)際課程設(shè)計(jì)中心”所主張的那樣， 21世紀(jì)的學(xué)校課程需要重新設(shè)計(jì)，作為一線教師或許可從四個(gè)維度來把握新型課程的框架，這就是：1.知識(shí)的維度，即如何求得傳統(tǒng)知識(shí)與現(xiàn)代知識(shí)的交融；2.技能的維度，即4C——“創(chuàng)造性”（Creativity）、“批判性思維”（Critical thinking）、“溝通”（Communication）與“協(xié)同”（Collaboration）；3.人格的維度，即德性與價(jià)值觀，“核心素養(yǎng)”的核心在于“人格”的培育；4.元認(rèn)知維度，即學(xué)習(xí)目標(biāo)、方略與成果的反思，元認(rèn)知是發(fā)現(xiàn)成長(zhǎng)機(jī)會(huì)的關(guān)鍵。課程重建的這些標(biāo)志性特質(zhì)或多或少、或隱或現(xiàn)地體現(xiàn)在我國(guó)的課程改革方案中。當(dāng)然，在理想的學(xué)力目標(biāo)與我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)之間還存在著巨大的鴻溝，這是不容否認(rèn)的事實(shí)。正因?yàn)檫@樣，我們更需要義無反顧地堅(jiān)守這一改革的方向。

二、尋求教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型

“在知識(shí)社會(huì)中，有教養(yǎng)的人所必須的，不是精通多樣的知識(shí)，而是理解多樣知識(shí)的能力。”“知識(shí)社會(huì)”時(shí)代要求以現(xiàn)代的學(xué)術(shù)內(nèi)容與方法從根本上改造學(xué)校的教學(xué)范式。課堂不變，學(xué)校不會(huì)變。這就是課程改革倡導(dǎo)“從課堂出發(fā)的變革”之原由所在。

面對(duì)未來社會(huì)的發(fā)展，誰都必須具備現(xiàn)代知識(shí)社會(huì)的“核心素養(yǎng)”（關(guān)鍵能力）。應(yīng)試教育醉心于碎片化知識(shí)的灌輸，割裂了生活知識(shí)與科學(xué)知識(shí)的關(guān)系，扭曲了學(xué)力的成長(zhǎng)與人格的成長(zhǎng)。應(yīng)試教育的課堂充斥著“異化的教學(xué)”。“異化的教學(xué)衍生了三個(gè)局面——學(xué)習(xí)對(duì)象（內(nèi)容）的喪失，學(xué)習(xí)伙伴的喪失，以及學(xué)習(xí)意義的喪失。所謂'學(xué)習(xí)’的實(shí)踐無非就是克服這三種異化的實(shí)踐。”就“學(xué)力”中生活與科學(xué)的問題來說，“生活知識(shí)”與“科學(xué)知識(shí)”并不是二元對(duì)立的。唯有基于“生活知識(shí)”的積累，才談得上“科學(xué)知識(shí)”的形成；唯有借助“科學(xué)知識(shí)”的形成，才能變革樸素的“生活知識(shí)”。無視了“生活知識(shí)”的價(jià)值，本本主義的教學(xué)是不可能培育出真實(shí)性學(xué)力的。“授業(yè)”這一事件，與其說是交織著生活邏輯與教材邏輯，不如說是在兒童相互磨礪生活邏輯的過程之中，基于生活邏輯推進(jìn)學(xué)科邏輯的主體化和血肉化。從這種“基于生活邏輯的學(xué)科邏輯的主體化”的主張，可以引申出兩個(gè)涵義來。一是，兒童是擁有自身生活經(jīng)驗(yàn)的存在。兒童是基于這種“邏輯”對(duì)環(huán)境做出選擇性參與的，從某種意義上說，是有作為的存在。二是，因此，要使得科學(xué)知識(shí)主體化，就得使兒童以熟悉的“生活邏輯”來消化“學(xué)科邏輯”，通過這種過程，進(jìn)一步豐富生活知識(shí)。這對(duì)于我們揭示學(xué)力形成中的“生活知識(shí)”與“科學(xué)知識(shí)”的辯證關(guān)系，意義重大。

“核心素養(yǎng)”意味著尋求新的教學(xué)范式，而這種教學(xué)范式的標(biāo)識(shí)就是“深度學(xué)習(xí)”（Deeper learning）。事實(shí)上，“從20世紀(jì)80年代開始，認(rèn)知科學(xué)家就把'深度學(xué)習(xí)’作為構(gòu)成學(xué)習(xí)科學(xué)之基礎(chǔ)的核心課題展開了研究，并把這種'真實(shí)的實(shí)踐’（Au t he nt ic practice）視為學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)的基本原理”。所謂“深度學(xué)習(xí)”是緊扣學(xué)科的本質(zhì)，數(shù)學(xué)即數(shù)學(xué)樣式的學(xué)習(xí)，歷史即歷史樣式的學(xué)習(xí)，語文即語文樣式的學(xué)習(xí)，音樂即音樂樣式的學(xué)習(xí)，以及超越學(xué)科邊界的跨界學(xué)習(xí)。學(xué)校的課堂教學(xué)是由“同客體的相遇與對(duì)話”“同他者的相遇與對(duì)話”“同自己的相遇與對(duì)話”組成的。學(xué)習(xí)的客體本身倘若不是“真實(shí)”的世界，兒童的對(duì)話就難以產(chǎn)生，學(xué)習(xí)也難以深化。“深度學(xué)習(xí)”就是這樣一種真實(shí)的學(xué)習(xí)。“深度學(xué)習(xí)”涵蓋三個(gè)視點(diǎn)：其一，主體性學(xué)習(xí)——在主體性學(xué)習(xí)之際，產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的欲望，孜孜以求。其二，對(duì)話性學(xué)習(xí)——在學(xué)習(xí)活動(dòng)中尋根究底，反復(fù)叩問：為什么探究這個(gè)課題（目的）？通過探究弄清楚什么（內(nèi)容）？應(yīng)當(dāng)用怎樣的方法展開探究（方法）？著力于在“習(xí)得”“運(yùn)用”與“探究”的學(xué)習(xí)過程中，求得實(shí)現(xiàn)問題的發(fā)現(xiàn)與解決。其三，協(xié)同性學(xué)習(xí)——借助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化學(xué)習(xí)者自身的思考。我國(guó)當(dāng)下應(yīng)試教育的課堂所欠缺的，正是“深度學(xué)習(xí)”的這三個(gè)修飾詞——“主體性”“對(duì)話性”“協(xié)同性”。

“深度學(xué)習(xí)”的前提條件是改造“單元設(shè)計(jì)”，它是撬動(dòng)“課堂轉(zhuǎn)型”的杠桿。多年來，我國(guó)一線教師大多滿足于“課時(shí)主義”，并不諳熟“單元設(shè)計(jì)”。事實(shí)上，單元設(shè)計(jì)在課程開發(fā)與教學(xué)實(shí)踐中起著舉足輕重的作用：離開了單元設(shè)計(jì)的課程開發(fā)， 不過是制造一堆垃圾而已；離開了單元設(shè)計(jì)的課時(shí)計(jì)劃，也不過是停留于碎片化知識(shí)技能的訓(xùn)練而已。那么，何謂“單元”？“單元”無非是教學(xué)的“設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)”的一個(gè)單位。在世界課程發(fā)展史上存在著各式各樣的單元設(shè)計(jì)，但歸根結(jié)底不外乎是在“學(xué)科單元”（知識(shí)單元）與“經(jīng)驗(yàn)單元”（生活單元）之間擺動(dòng)的產(chǎn)物。比如，日本在20世紀(jì)20年代就曾擯棄“知識(shí)單元”，倡導(dǎo)旨在培育“自律的學(xué)習(xí)者”的“生活單元”（大單元）的設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)“合科學(xué)習(xí)”——亦即小學(xué)低年級(jí)實(shí)施“大合科”、中年級(jí)實(shí)施“中合科”、高年級(jí)實(shí)施“小合科”的設(shè)計(jì)，等等。傳統(tǒng)的學(xué)校教育把課堂教學(xué)視為一種信息傳遞，讓兒童鞏固所傳遞的知識(shí)，死記硬背就行了。在這里無異于把“教”等同于“學(xué)”，“教即是學(xué)”。所謂“教案”就是教師基于單元目標(biāo)、教材觀和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)該課時(shí)的目標(biāo)而展開的教學(xué)計(jì)劃。然而，今日時(shí)代的教學(xué)不能歸結(jié)為教師單純地傳遞信息，它要求教師為每一個(gè)兒童提供積極參與并能誘發(fā)學(xué)習(xí)興趣與體驗(yàn)的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”。教師對(duì)于兒童而言，承擔(dān)著一種“協(xié)助者”的作用。因此，在思考教學(xué)單元的設(shè)計(jì)中，關(guān)鍵的問題不在于“大單元”與“小單元”之別，而在于超越“學(xué)科”（知識(shí)）與“經(jīng)驗(yàn)”（活動(dòng)）的二元對(duì)立， 求得單元組織的進(jìn)化。因?yàn)椋芭懦饣顒?dòng)的知識(shí)”或者“排斥知識(shí)的活動(dòng)”終究是畸形的“無意義學(xué)習(xí)”。那么，舊有的單元設(shè)計(jì)同這次課程改革所期許的單元設(shè)計(jì)究竟存在哪些差異呢？

其一，登山型設(shè)計(jì)——設(shè)計(jì)重心的差異。前者是為教師的“教”的設(shè)計(jì)，后者是為學(xué)生的“學(xué)”的設(shè)計(jì)。按照佐藤學(xué)的說法，前者是按照“目標(biāo)-達(dá)成-評(píng)價(jià)” 的“階梯型”方式來設(shè)計(jì)的，后者是按照“主題-探究-表達(dá)”的“登山型”方式來設(shè)計(jì)的。這種單元設(shè)計(jì)著力于組織“探究” （Explore）、“表現(xiàn)”（Express）、“交流”（Exchange）的活動(dòng)，這就是所謂的“3E活動(dòng)構(gòu)成”。也就是說，“教案設(shè)計(jì)”就是教師基于單元目標(biāo)、教材觀和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)該課時(shí)的目標(biāo)而展開的教學(xué)計(jì)劃，“學(xué)案設(shè)計(jì)”意味著“兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)”的設(shè)計(jì)。按照建構(gòu)主義的設(shè)計(jì)原理，學(xué)習(xí)者不是單純記憶教師給予的信息，學(xué)習(xí)是個(gè)人與社會(huì)雙重意義上的意義建構(gòu)過程。教師的作用不是幫助學(xué)生填滿知識(shí)的儲(chǔ)罐，而是點(diǎn)燃智慧的燈火。因此，這種學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)的不是教師制定“講授”的內(nèi)容，而是思考“學(xué)習(xí)”的計(jì)劃。它需要滿足六個(gè)要素，即“情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示（外化）、反思”，這些要素作為有影響力的手段是重要的，當(dāng)然，其順序是動(dòng)態(tài)的。

其二，三維度構(gòu)成——構(gòu)成要素的差異。作為教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)構(gòu)成，前者僅僅關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的掌握——“事實(shí)性知識(shí)”“步驟性知識(shí)”；后者則以學(xué)科的“大觀念”（Big ideas）為統(tǒng)攝，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)”“認(rèn)知過程”與“元認(rèn)知”的統(tǒng)一，這種“知識(shí)建構(gòu)型”學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，不僅是積累學(xué)科的或跨學(xué)科的知識(shí)，而且要求因應(yīng)境脈，建構(gòu)知識(shí)。換言之，拋棄“知識(shí)習(xí)得”等同于“記憶操作”的思路，著力于人格品質(zhì)的陶冶以及保障知識(shí)習(xí)得的能動(dòng)性與豐富性，建構(gòu)高階智能目標(biāo)（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）所需的多樣而復(fù)雜的基礎(chǔ)知識(shí)與關(guān)鍵能力得以形成的學(xué)習(xí)方式與路徑。沒有知性的知識(shí)是沒有意義的。學(xué)習(xí)單元的設(shè)計(jì)本質(zhì)上是以“知識(shí)（事實(shí)）-理解（概念）-學(xué)會(huì)（技能）”的“三維結(jié)構(gòu)”替代傳統(tǒng)的“知識(shí)-技能”的“二維結(jié)構(gòu)”。其根本特征是，“聚焦'知性特質(zhì)’得以發(fā)展的'知性性向’”。這里所謂“知性特質(zhì)”指的是“隨著時(shí)間的推移而形成的行為、思維及其交互作用的范式”；所謂“知性性向”指的是“創(chuàng)造性思維、批判性思維、元認(rèn)知思維”，或是涵蓋上述三種思維的“概念性思維”。

其三，兼容性文本——文本性能的差異。學(xué)科不同，學(xué)力目標(biāo)不同，其構(gòu)成形態(tài)自然各異。階梯型單元設(shè)計(jì)往往受制于“課時(shí)”（單位時(shí)間）表規(guī)定的局限，登山型單元設(shè)計(jì)既調(diào)節(jié)“單位時(shí)間”（課時(shí)）的長(zhǎng)度，也規(guī)劃“單元時(shí)間”（單元課時(shí)量，作為課程編制的一種作業(yè)）的多寡，借以保障教學(xué)的戲劇性與兒童的注意力集中。前者預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，后者不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案；前者指向“淺層學(xué)習(xí)”，后者指向“深度學(xué)習(xí)”；前者強(qiáng)制性強(qiáng)，后者剛?cè)峒鏉?jì)——前者局限于教師展開的“一種故事”的文本，后者則是有利于學(xué)習(xí)者展開的“多種故事交響”的文本。既然是“教案”，不過是教師預(yù)先設(shè)想的一個(gè)故事而已，在實(shí)際的教學(xué)中會(huì)產(chǎn)生每一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)故事。因此，即便是同樣的教案，不同班級(jí)也會(huì)有基于教師臨機(jī)應(yīng)變的不一樣的實(shí)施。正因?yàn)榻虒W(xué)中會(huì)產(chǎn)生差異，才會(huì)催生兒童思考的交響，才能促成豐盈而有深度的學(xué)習(xí)。

一言以蔽之，這是一種有別于舊有的“知識(shí)單元”、聚焦兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的“學(xué)習(xí)單元”的設(shè)計(jì)，它需要具體地謀劃一系列的課題——包括組織怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，選擇怎樣的學(xué)習(xí)素材，準(zhǔn)備哪些必要的腳手架，以及如何引導(dǎo)學(xué)習(xí)者同學(xué)習(xí)情境中的素材展開交互作用的方略，等等——亦即如何給學(xué)習(xí)者提供在一定的學(xué)習(xí)情境中發(fā)現(xiàn)目標(biāo)與意義的機(jī)會(huì)。“學(xué)習(xí)”本質(zhì)上是一種“文化參與”。“參與學(xué)習(xí)論”所強(qiáng)調(diào)的，不是停留于特定學(xué)科的科學(xué)概念的傳遞，而是旨在生活情境中實(shí)踐能力的培育，挑戰(zhàn)現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)性課題，這不僅有助于拓展兒童探究方式的空間，而且越是逼近課題的本質(zhì)，就越是要求學(xué)習(xí)者參與統(tǒng)整性更高的高階認(rèn)知過程。馬扎諾（R.J.Marzano）的聚焦“高階思維能力”的單元設(shè)計(jì)就是一個(gè)適例。美國(guó)早在20世紀(jì)80年代，就把培育兒童的“高階思維能力”列為重要的教育課題，展開了活躍的“思維教學(xué)”的研究。1988年，馬扎諾發(fā)表了其“思維教學(xué)”（Teaching t h i n k i n g ）的研究成果——“思維維度”(Dimensions of thinking)，1992年，在他的指導(dǎo)下，“思維維度”作為重建單元設(shè)計(jì)的實(shí)踐框架得到驗(yàn)證，揭示了思維教學(xué)中知識(shí)與情境的重要性。他強(qiáng)調(diào)，一線教師在培育學(xué)生的“高階思維能力”之際，必須考慮如下三個(gè)問題：應(yīng)當(dāng)怎樣思考知識(shí)教學(xué)的理想模式？知識(shí)教學(xué)與一般思維技能的教學(xué)應(yīng)當(dāng)怎樣結(jié)合起來？應(yīng)當(dāng)怎樣面對(duì)學(xué)習(xí)境脈的依存性問題？這就是說，“深度學(xué)習(xí)”應(yīng)當(dāng)既重視學(xué)科內(nèi)容（知識(shí)維度）的習(xí)得，又重視“思維能力”（認(rèn)知過程維度）的訓(xùn)練。1997年，馬扎諾進(jìn)一步推出基于“學(xué)習(xí)維度”（Dimensions of Learning） 的旨在“深度學(xué)習(xí)”的單元設(shè)計(jì)模型，借以推動(dòng)學(xué)校課堂中的“高階思維能力”的教學(xué)與評(píng)價(jià)。而作為引領(lǐng)單元設(shè)計(jì)的隱喻的“學(xué)習(xí)維度”包括五個(gè)層次：維度一，學(xué)習(xí)的態(tài)度與感知；維度二，知識(shí)的習(xí)得與綜合；維度三，知識(shí)的拓展與凝練；維度四，知識(shí)的有意義運(yùn)用；維度五，心智習(xí)慣。這個(gè)框架是從教學(xué)實(shí)踐中提煉出來的，它清晰地界定了“學(xué)習(xí)”的幾個(gè)范疇或?qū)哟危砻髁恕皩W(xué)習(xí)”一定是以某種形式的知識(shí)為基礎(chǔ)而展開的，而且是不斷建構(gòu)的。事實(shí)上，馬扎諾實(shí)施了表達(dá)這種單元設(shè)計(jì)流程的三種模型：1.聚焦知識(shí)的模型；2.聚焦論點(diǎn)的模型；3.聚焦學(xué)生探究的模型。這三種模型主要以強(qiáng)調(diào)維度的差異來區(qū)分，不存在哪一種更理想，也不以特定的順序展開。其共同點(diǎn)是，從重視知識(shí)到重視思考力，并不是把兩者二元對(duì)立起來、僅僅指向后者，而是明確知識(shí)習(xí)得與思考力培育之間不可分割的關(guān)系，并且尋求用以培育思考力的多樣化教育實(shí)踐。歸根結(jié)底，學(xué)校的教學(xué)不是培育記憶者，而是培育思考者與探究者。

三、尋求教育評(píng)價(jià)的變革

提起“教育評(píng)價(jià)”，我們往往就會(huì)聯(lián)想到“成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)”。確實(shí)，“成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)”是“教育評(píng)價(jià)”的一個(gè)構(gòu)成要素，但“成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)”并不就是“教育評(píng)價(jià)”的一切。我們必須從更深、更廣的意義上來把握“教育評(píng)價(jià)”的概念。

泰勒（R.W.Tyler）率先引進(jìn)“教育評(píng)價(jià)”的概念來替代“教育測(cè)量”，強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)與教育評(píng)價(jià)是不可分割的關(guān)系。其弟子布盧姆（B.S.Bloom）則引進(jìn)分類學(xué)的概念，開發(fā)了“教育目標(biāo)分類學(xué)”，倡導(dǎo)“三評(píng)價(jià)論”——診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)，這就從內(nèi)涵上發(fā)展了泰勒的教育評(píng)價(jià)論，并且提出了分類別地、清晰地表述教育目標(biāo)的“教育目標(biāo)分類學(xué)” 框架。這個(gè)框架由三個(gè)領(lǐng)域——認(rèn)知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域與心智運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域組成。認(rèn)知領(lǐng)域用六個(gè)主要范疇表述——知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)；情意領(lǐng)域用五個(gè)主要范疇表述——接納、反應(yīng)、價(jià)值作用、組織化、關(guān)系化。布盧姆對(duì)這些主要范疇又進(jìn)一步做了下位范疇的分類，并舉例說明了每個(gè)下位范疇的評(píng)價(jià)方法與測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目。教育目標(biāo)分類學(xué)為中小學(xué)的教育實(shí)踐提供了一個(gè)教育評(píng)價(jià)的基本框架。不過，20世紀(jì)60年代末，布盧姆的目標(biāo)分類學(xué)及其背后的“行為目標(biāo)論”與“泰勒原理”遭到批判，其缺陷在于，機(jī)械性地做出的三個(gè)領(lǐng)域的分類導(dǎo)致了線性式分層的學(xué)習(xí)。2001年，安德森（L.W.Anderson）推出教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版，采用知識(shí)與認(rèn)知過程的二維結(jié)構(gòu)，并引進(jìn)“元認(rèn)知”這一新的學(xué)力要素。這就是說，“知識(shí)維度”包括四個(gè)范疇——事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、步驟性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)，這四種知識(shí)類型按照“具體→抽象”的組織原理，順序地排列。“認(rèn)知過程維度”包括六個(gè)范疇——記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。這樣，知識(shí)維度的明確不僅使得認(rèn)知過程維度易于明確，也更容易進(jìn)行教育目標(biāo)的分類。教育目標(biāo)分類學(xué)的研究為學(xué)校教育提供了測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)者“思維能力”或“學(xué)習(xí)能力”的一種參考框架。

眾多國(guó)家的評(píng)價(jià)研究與改革實(shí)踐顯示了從“知識(shí)評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)評(píng)價(jià)”的各種可能性。在學(xué)校教育的評(píng)價(jià)實(shí)踐中可以區(qū)分三種視點(diǎn)的評(píng)價(jià)——“學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”。而今，評(píng)價(jià)活動(dòng)的中心發(fā)生了轉(zhuǎn)移，即從歷來的以“學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”為中心的評(píng)價(jià)實(shí)踐，轉(zhuǎn)向重視以“自我評(píng)價(jià)”為中心的評(píng)價(jià)實(shí)踐。這不僅強(qiáng)調(diào)了教學(xué)與評(píng)價(jià)的結(jié)合，而且意味著“評(píng)價(jià)”隱含在學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，也成為一種學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。這樣，在新型的評(píng)價(jià)方式中強(qiáng)調(diào)了重視“反饋”的“形成性評(píng)價(jià)”。伴隨著對(duì)標(biāo)準(zhǔn)（客觀）測(cè)驗(yàn)的批判，也催生了旨在聚焦“運(yùn)用知識(shí)、技能的高階學(xué)力”的評(píng)價(jià)方式。在新開發(fā)的測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)中不僅明示了知識(shí)、技能，而且明示了思維能力。標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)所測(cè)的內(nèi)容往往局限于碎片化知識(shí)與技能的有無之類的容易評(píng)價(jià)的部分，而“真實(shí)性課題”與“量規(guī)”之類的新型評(píng)價(jià)方式卻可以反映每一個(gè)學(xué)生的“真實(shí)性學(xué)力”。實(shí)際上，“真實(shí)性評(píng)價(jià)”可將學(xué)校課堂中豐富的課程與教學(xué)的實(shí)踐加以可視化，因而得以在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)推廣。這里的關(guān)鍵詞是“真實(shí)性”，它指的是可信賴的、可遷移的以及可持續(xù)的。傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)不可能測(cè)評(píng)“真正的學(xué)力”，而靠記憶力支撐的“應(yīng)試學(xué)力”——同現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)的碎片化知識(shí)點(diǎn)的堆積，即便再多，也是蒼白無力的。就是說，要培育“核心素養(yǎng)”，重要的不是“記憶”與“再現(xiàn)”，而是現(xiàn)實(shí)世界的“現(xiàn)實(shí)”課題的“探究”或是“問題解決”。借用紐曼（F.M.Newmann）的話來說，所謂“真正的學(xué)力”是指：1.不是既有知識(shí)的“再現(xiàn)”，而是新知識(shí)的“生產(chǎn)”；2.不是知識(shí)的“記憶”，而是基于先行知識(shí)的“學(xué)術(shù)探究”；3.不是學(xué)校中封閉的知性成果，而是伴有“超越學(xué)校價(jià)值”的知性成果。

第八次基礎(chǔ)教育課程改革中倡導(dǎo)將“檔案袋評(píng)價(jià)”作為評(píng)價(jià)改革的一個(gè)突破口，是適切的選擇。所謂“檔案袋評(píng)價(jià)”是一種計(jì)劃、選擇、反思的過程，一種把握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)軌跡、推動(dòng)“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”建構(gòu)的有效手段。作為一種“真實(shí)性評(píng)價(jià)”有其巨大的生命力。這是因?yàn)椋鼡碛腥缦绿刭|(zhì):

第一，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自身的實(shí)力。標(biāo)準(zhǔn)學(xué)力測(cè)驗(yàn)不僅不能充分地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的能力，而且使學(xué)習(xí)陷入競(jìng)爭(zhēng)性，降低了教學(xué)的質(zhì)量。我們?cè)跍y(cè)驗(yàn)中不僅不能把握分析力、復(fù)雜的問題解決、表現(xiàn)能力、綜合能力、協(xié)同能力等作為學(xué)習(xí)者智能的重要能力，而且學(xué)習(xí)者自身也不能通過測(cè)驗(yàn)正確地評(píng)價(jià)建構(gòu)學(xué)習(xí)的能力與成就。這些能力由于難以分?jǐn)?shù)化，一向受到輕視。但是，以實(shí)力為核心的素養(yǎng)與能力對(duì)于每一個(gè)學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)來說是重要并不可缺少的。培養(yǎng)每一個(gè)學(xué)習(xí)者的身心一體化的問題解決能力、批判性思維、自信、表達(dá)力等高度復(fù)雜的智能和知性，是今后教育改革需要直面的課題。

第二，把握學(xué)習(xí)者在“現(xiàn)實(shí)脈絡(luò)”和實(shí)際生活情境中的學(xué)習(xí)過程。不能把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)視為離開了脈絡(luò)的、抽象的一般知識(shí)的授受。重要的是，培養(yǎng)每一個(gè)學(xué)習(xí)者超越狹小的課堂空間，以更廣闊的世界和社會(huì)的“場(chǎng)”與“情境”，亦即以社區(qū)與整個(gè)學(xué)校作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的“舞臺(tái)”，建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)──學(xué)習(xí)者自身潛心自己的體驗(yàn)與活動(dòng)，從而不斷有所“發(fā)現(xiàn)”，同時(shí)不斷建構(gòu)“脈絡(luò)化的學(xué)習(xí)課題”──的能力。這種學(xué)習(xí)超越了單純的傳遞教科書知識(shí)的活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了“脈絡(luò)化” （Contextualized）的學(xué)習(xí)。建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)的能力和培養(yǎng)表達(dá)、交流的能力本身，對(duì)于學(xué)習(xí)者來說是有現(xiàn)實(shí)意義的。

第三，描繪學(xué)習(xí)者“真實(shí)的學(xué)習(xí)過程”。學(xué)習(xí)檔案記錄了每一個(gè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的軌跡，例如，從單元伊始到單元結(jié)束，該學(xué)習(xí)者的疑問、興趣愛好、所想所感、體驗(yàn)與活動(dòng)、觀察調(diào)查的結(jié)果、訪談錄、剪報(bào)和互聯(lián)網(wǎng)信息的匯總、老師與同學(xué)的忠告、自己的學(xué)習(xí)總結(jié)以及作品等。學(xué)習(xí)者在這里是名副其實(shí)地作為“學(xué)習(xí)的建構(gòu)者”“活動(dòng)的探究者”來描繪學(xué)習(xí)的過程與軌跡的。

第四，培養(yǎng)每一個(gè)學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)能力。學(xué)習(xí)檔案不僅提供了每一個(gè)學(xué)習(xí)者的相關(guān)內(nèi)容，而且展示了豐富的生生不息的信息。這種信息的反饋，將激勵(lì)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的勇氣，通過“回顧”，冷靜地洞察自己的學(xué)習(xí)，發(fā)展元認(rèn)知。同時(shí)，以學(xué)習(xí)檔案為媒介，師生以準(zhǔn)確的話語為基礎(chǔ)展開溝通與對(duì)話。這樣，檔案袋成為同其他同學(xué)、老師甚至家長(zhǎng)進(jìn)行對(duì)話和溝通的資料，有助于培育合作式信賴關(guān)系。

第五，因此，這種評(píng)價(jià)并不是游離于“教學(xué)”之外的，而是整個(gè)教學(xué)的一部分。師生共同參與評(píng)價(jià)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、作品選擇標(biāo)準(zhǔn)及檔案評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂，激發(fā)學(xué)生自我反思、自我督導(dǎo)、自我評(píng)價(jià)的主體性學(xué)習(xí)的潛能。同時(shí)有助于建立相關(guān)資源庫，達(dá)成資源共享的目的，提升學(xué)生溝通、合作、表達(dá)及組織能力。

由此可見，“檔案袋評(píng)價(jià)”既非一堆檔案夾卷宗，更非剪貼簿，而是“實(shí)作評(píng)價(jià)”與“真實(shí)評(píng)價(jià)”的合金。“檔案袋評(píng)價(jià)”有可能使教學(xué)真正成為一種激蕩師生智慧的藝術(shù)。應(yīng)當(dāng)說，20年的基礎(chǔ)教育課程改革積累了這方面的諸多經(jīng)驗(yàn)。如何進(jìn)一步拓展“教育評(píng)價(jià)”的視界，特別是發(fā)揮“檔案袋評(píng)價(jià)”的能量，是有待我們好好探討的一個(gè)課題。

四、回應(yīng)課堂革命的挑戰(zhàn)

21世紀(jì)是“課堂革命”的世紀(jì)。杜威說，“如果我們沿用過去的方法教育今天的學(xué)生，那么我們就是在剝奪他們的未來”。基礎(chǔ)教育課程改革正是基于這一點(diǎn)，著力于倡導(dǎo)基于“核心素養(yǎng)”的學(xué)校變革——旨在通過學(xué)校創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”，實(shí)現(xiàn)“真實(shí)性學(xué)力-真實(shí)性學(xué)習(xí)-真實(shí)性評(píng)價(jià)”，求得“全員發(fā)展”與“全人發(fā)展”。這是一個(gè)宏偉的教育愿景。可以說，20年的改革實(shí)踐正是朝著這個(gè)愿景，“邁出了一小步，前進(jìn)了一大步”。

基礎(chǔ)教育課程改革的主戰(zhàn)場(chǎng)在課堂。陳寶生部長(zhǎng)多年來一直倡導(dǎo)“課堂革命”，這是順應(yīng)我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展、順應(yīng)國(guó)際教育發(fā)展潮流的。扭曲的學(xué)校課程必須撥亂反正，顛倒的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)翻轉(zhuǎn)過來。20年的基礎(chǔ)教育課程改革為聚焦課堂以及踐行“從課堂出發(fā)的變革”，提供了輿論準(zhǔn)備和組織準(zhǔn)備。不過，我們?nèi)孕鑿睦碚撆c實(shí)踐兩個(gè)層面，進(jìn)一步回應(yīng)“課堂革命”帶來的挑戰(zhàn)。

“從課堂出發(fā)的變革”需要理論研究的支撐。作為新課程改革有力支撐的“核心素養(yǎng)”研究遠(yuǎn)未終結(jié)。比如，如何定位“學(xué)科素養(yǎng)”？“核心素養(yǎng)”是指“人格品性與跨領(lǐng)域（學(xué)科）的通用素養(yǎng)”，而“學(xué)科素養(yǎng)”則是指“反映特定學(xué)科領(lǐng)域的大觀念與思維方式”，諸如某特定學(xué)科的概念及其“思考力、判斷力、表達(dá)力”。“核心素養(yǎng)”離不開“學(xué)科素養(yǎng)”，“學(xué)科素養(yǎng)”是培育“核心素養(yǎng)”的基石，兩者相輔相成。事實(shí)上，在“核心素養(yǎng)”的界定中，“學(xué)科素養(yǎng)”與“21世紀(jì)型技能”（跨學(xué)科素養(yǎng)）被喻為“核心素養(yǎng)”的“軟件”與“硬件”，換言之，“學(xué)科素養(yǎng)”即“核心素養(yǎng)”不可或缺的成分。這樣看來，對(duì)“學(xué)科核心素養(yǎng)”的提法在邏輯及語義表述上還需再梳理。此外，如何解碼“學(xué)科素養(yǎng)”？“學(xué)科素養(yǎng)”既然是依據(jù)各個(gè)領(lǐng)域或?qū)W科內(nèi)在本質(zhì)或重要內(nèi)涵而發(fā)展出來的素養(yǎng)，自然成為各國(guó)教育研究的熱門議題。正如莫杰（E.B.Moje，2008）指出的，“在學(xué)科領(lǐng)域中，學(xué)生理解知識(shí)是如何生產(chǎn)的歷程，其重要性大于知識(shí)本身”。這就是說，比如作為數(shù)學(xué)學(xué)科的素養(yǎng)，不能滿足于數(shù)學(xué)知識(shí)的傳遞與運(yùn)算技能的熟練，重要的是還包括了數(shù)學(xué)概念的推理與解釋、數(shù)學(xué)問題的判斷與解決、數(shù)學(xué)語言的閱讀與表達(dá)在內(nèi)的“數(shù)學(xué)思考力、數(shù)學(xué)判斷力、數(shù)學(xué)表達(dá)力”。從國(guó)際相關(guān)研究的經(jīng)驗(yàn)看來，在“學(xué)科素養(yǎng)”的研究中需要有“學(xué)科群”的視野，需要介入“認(rèn)知過程維度”的分析，需要增添“元認(rèn)知”的要素，否則，即便貼上了“學(xué)科核心素養(yǎng)”的標(biāo)簽也終究擺脫不了舊有“知識(shí)點(diǎn)”分析的怪圈，從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“學(xué)科素養(yǎng)”的培育也不過是一句空話而已。我們需要秉持學(xué)術(shù)的誠(chéng)實(shí)性，以學(xué)科專家為主力，聯(lián)手課程專家、認(rèn)知科學(xué)專家，展開協(xié)同研究，積累研究見識(shí)，才能建構(gòu)經(jīng)得起推敲的“學(xué)科素養(yǎng)”的概念框架及其話語系統(tǒng)。

“從課堂出發(fā)的變革”仰賴一線教師對(duì)“深度學(xué)習(xí)”的創(chuàng)造。“教是為了不教”。“深度學(xué)習(xí)”指向?qū)W生高階智能的發(fā)展，以及健全人格的養(yǎng)成。正如“學(xué)習(xí)責(zé)任轉(zhuǎn)移模型”所提示的，“從調(diào)節(jié)認(rèn)知負(fù)荷、提示范本的教師，轉(zhuǎn)向師生共同負(fù)擔(dān)責(zé)任的階段，再逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生自主學(xué)習(xí)與應(yīng)用的階段”乃是“深度學(xué)習(xí)”的前提條件。因此，倘若離開了當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的指引，漠視“課堂轉(zhuǎn)型”的挑戰(zhàn)，卻高談闊論“深度學(xué)習(xí)”，豈不是空中樓閣。與此牽連的一個(gè)深層次的問題是，我們需要重新認(rèn)識(shí)教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系。按照佐藤學(xué)的分析，在教育理論與實(shí)踐之間存在著三種關(guān)系。一是“理論的實(shí)踐化”，這是一種以“工具理性”為基礎(chǔ)的關(guān)系取向，它把教育實(shí)踐視為科學(xué)原理與技術(shù)的運(yùn)用，并不可取。二是“實(shí)踐的典型化”，這是旨在一線教師通過自他經(jīng)驗(yàn)的典型化，構(gòu)成以自他的實(shí)踐為基礎(chǔ)的言說與邏輯，再把這種言說與邏輯作為人人共享的技術(shù)加以推廣的關(guān)系取向。然而，這種取向或許有助于作為一種運(yùn)動(dòng)的組織，但從尋求教育價(jià)值的多元化、多樣化的角度看，這種“優(yōu)秀實(shí)踐”的推廣的有效性是值得懷疑的。三是“實(shí)踐中的理論”，這種取向是以教師的知識(shí)與思維為對(duì)象展開的教學(xué)心理學(xué)的研究，諸如在課堂的復(fù)雜境脈中，師生的問題解決構(gòu)成的分析研究，以敘事方式表達(dá)教師經(jīng)驗(yàn)的研究等，這些都是以教師的實(shí)踐來闡明內(nèi)化于實(shí)踐的理論功能的嘗試。課程改革以來，第二、第三種取向處于并存狀態(tài)，但第三種取向更受推崇。具體地說，這是針對(duì)舊式的離開教師日常的實(shí)踐，導(dǎo)致形式主義的“表演式”傾向的教學(xué)研究弊端， 倡導(dǎo)了以“課例研究”為代表的新型的教學(xué)研究模式。這種教學(xué)研究引導(dǎo)教師從3C的研究做起，不僅要著力于研究“學(xué)科內(nèi)容”（Content），還要著力于研究“教師與兒童的認(rèn)知”（Cognition）與“課堂與學(xué)校的境脈”（Context），展開日常教學(xué)的縝密反思，從而為未來的課堂教學(xué)創(chuàng)造積聚能量。歸納起來，它體現(xiàn)了如下的基本特征：1.它是扎根于教師日常工作現(xiàn)場(chǎng)的研究；2.它是以所在學(xué)校的同僚之間相互學(xué)習(xí)的“實(shí)踐共同體”為基礎(chǔ)的研究；3.它是面向“日常的教學(xué)”的、旨在應(yīng)對(duì)教學(xué)全過程的一種反思性思維的研究。上述三點(diǎn)相輔相成，形成促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)為其特色的教學(xué)研究。新型的教學(xué)研究模式帶來了一線教師的校本研修的新氣象：“這種教學(xué)研究不是舊有的'假設(shè)-驗(yàn)證型’的教學(xué)研究，而是以'基于反思性實(shí)踐的專家學(xué)習(xí)’為原理來推進(jìn)的教學(xué)研究；不是旨在培育'技術(shù)性熟練者’的教師，而是要求'反思性實(shí)踐家’的教師成長(zhǎng)；不是以教師的'教授’為中心的教學(xué)研究，而是以'學(xué)習(xí)’的設(shè)計(jì)與反思為中心的教學(xué)研究。”教師的成長(zhǎng)“既要向書本學(xué)習(xí)，也要向?qū)嵺`學(xué)習(xí)”。教師的教學(xué)研究是一種“實(shí)踐研究”。它可以憑借執(zhí)教者的實(shí)踐報(bào)告，也可以憑借課堂中的直接觀摩，還可以憑借教學(xué)實(shí)踐的錄像，展開交流、議論，分享各自的“臨床”經(jīng)驗(yàn)，提煉多樣的實(shí)踐智慧。

“從課堂出發(fā)的變革”呼喚考試制度的變革。在我國(guó)應(yīng)試教育根深蒂固的土壤中，“分?jǐn)?shù)主義”尤為猖獗。所謂“分?jǐn)?shù)主義”是“基于碎片化知識(shí)的記憶與再現(xiàn)的紙筆測(cè)驗(yàn)得分的數(shù)值所顯示的結(jié)果，來判斷學(xué)生一切（學(xué)力、業(yè)績(jī)乃至人格價(jià)值）的一種思維方式”。要真正從“知識(shí)中心”的評(píng)價(jià)走向“素養(yǎng)中心”的評(píng)價(jià)，阻力重重。一方面，誰都認(rèn)識(shí)到，一考定終身的高考制度并不能完全預(yù)測(cè)一個(gè)人將來的能力；另一方面，“學(xué)歷”能夠發(fā)揮社會(huì)甄別的功能也是事實(shí)。學(xué)歷越高，就業(yè)前景越光明。這就是為什么盡管高考試題考查的知識(shí)大多數(shù)未必是“有用知識(shí)”，盡管“學(xué)歷”并不反映“學(xué)力”，但千軍萬馬過獨(dú)木橋的景象依然如故的緣由。那么，如何改變這一現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)“公平公正”的評(píng)價(jià)？憑借劃一的標(biāo)準(zhǔn)答案、采用劃一的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)施的統(tǒng)考，表面看來“公平公正”，但其實(shí)有諸多干擾的因素糾纏不清——比如，考試科目及其題型的權(quán)重、試題難易度與給分的松緊度、偏題怪題的出沒，乃至地域差異、男女性別的差異等，能否保障考試的客觀性與公平公正性，實(shí)在令人存疑。況且這種以劃一的標(biāo)準(zhǔn)答案為導(dǎo)向的記憶型紙筆測(cè)驗(yàn)，選拔出來的恐怕大多是優(yōu)異的“記憶者”而非優(yōu)異的“思考者”。分?jǐn)?shù)主義可能導(dǎo)致的負(fù)面結(jié)局是，大多“平庸者”成為“優(yōu)勝者”，同時(shí)也衍生出炒作“高考狀元”的鬧劇。一些“貴族中學(xué)”“超級(jí)中學(xué)”甚至“拋重金、搶生源”，破壞教育生態(tài)，阻礙學(xué)校教育的均衡發(fā)展。20年來，我國(guó)的升學(xué)考試制度改革不乏革新的火花，但還需突破。圍繞考試制度改革的一個(gè)基本思路是從“知識(shí)測(cè)評(píng)”走向“思考力測(cè)評(píng)”，這是不容置疑的。就是說，不應(yīng)當(dāng)是單純地測(cè)評(píng)“知識(shí)與技能”，而是以“思考力”為中心的測(cè)評(píng)，或者說，不是考察碎片化知識(shí)的量的問題，而是考察運(yùn)用知識(shí)、綜合地解決問題的以“思考力”為中心的測(cè)評(píng)。每一個(gè)考生都是多元智能的存在，單憑“應(yīng)試能力”去比拼考分的競(jìng)爭(zhēng)性考試顯然是不公正的。因?yàn)檫@種考試只能把握學(xué)力的一個(gè)側(cè)面，而且不過是表面解決問題的能力，即預(yù)先設(shè)定好了問題答案的應(yīng)試能力，可以說，難以綜合地把握包括知識(shí)、技能、態(tài)度在內(nèi)的作為“整體的人”的整體能力。所謂“公正”是“多元地評(píng)價(jià)考生的多元能力”。所以，我們應(yīng)當(dāng)探討的課題，恐怕不是憑借劃一的統(tǒng)考制度來保障選拔考生的“公平性”，而是如何確立起洞察每一個(gè)考生的多樣背景、能夠最大限度地發(fā)揮各自潛能的“機(jī)會(huì)均等”這一意義上的“公正性”。換言之，不是憑借“考分”這一無個(gè)性的數(shù)據(jù)來保障“公平公正”，而是通過發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮每一個(gè)考生潛能的“機(jī)會(huì)均等”這一“個(gè)性保障”來求得“公平公正”。

基礎(chǔ)教育課程改革是一個(gè)復(fù)雜變革的挑戰(zhàn)與回應(yīng)的過程，不可能一蹴而就。20年的課程改革實(shí)踐，一方面造就了一批革新的校長(zhǎng)與教師，孕育著新世紀(jì)學(xué)校變革的正能量，這是事實(shí)；但另一方面，在政策理念、學(xué)理闡述與實(shí)踐行動(dòng)之間仍然存在著落差，這也是事實(shí)。展望未來的20年，我們需要更好地把握“挑戰(zhàn)與回應(yīng)”的復(fù)雜關(guān)系，更真切地關(guān)注學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)的行動(dòng)，求得更具創(chuàng)意的成果。道路雖崎嶇，未來猶可期。新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革寄托著兒童的希望，家長(zhǎng)的希望，教師的希望，共和國(guó)的希望。