葉圣陶認為，語文教學的目標是訓練思維、訓練語言，語文教學的原則是語言訓練與思維訓練同時并舉。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中語文課程標準”）將“思維發展與提升”作為語文核心素養的組成部分。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）把“思維”作為語文核心素養的一個面向，只是稱說改為“思維能力”。雖然高中語文課程標準與新課程標準表述不一致，但內核是一樣的，都強調思維能力是語文核心素養的組成部分，而且是基礎的、不可或缺的一部分。
一、語文課程中的思維
語文課程與思維有什么關系呢？老一輩語文教材編寫者蔣仲仁在他的《思維·語言·語文教學》這篇文章中有過這樣的論述：語言和思維緊密地聯系在一起。離開思維，無從產生語言；離開語言，“赤裸裸的形態的思維”是不存在的。
換句話說，思維和語文課程是緊密聯系在一起的。語言文字就是思維的工具。而思維的發展反過來也會促進語言文字運用能力的提升。要提升思維能力就必須學好語文，要學好語文就必須發展思維能力。
（一）小學語文課程中思維能力的指向
各個學科都要發展思維能力，語文課程中的思維能力，尤其是小學語文課程中的思維能力，具體來說，它指的是什么呢？
新課程標準指出，思維能力主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。按照布盧姆的認知目標分類，從五種思維關涉的認知表現來看，前面三種不需要太多深入的分析判斷，往往基于自己已有的主觀認知，再加上一點想象、聯想、記憶、理解，就可以有這些思維過程，可以歸類為低階思維；后面兩種，即辯證思維和創造思維，涉及復雜的認知表現，可以歸類為高階思維。
統編小學語文教科書（以下簡稱“統編教科書”）中有大量訓練思維的編排。比如，教材中的寓言可以發展學生的理性思維能力、分析綜合能力、類比推理能力、審辨性思考能力等。這里試舉“形象思維”的例子。四年級上冊第一單元語文要素，就要求學生“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。學生沒去過鹽官鎮，也沒見過錢塘江大潮，但借助課文的語言文字，能邊讀邊想象文字描寫的畫面。例如，課文寫潮來的時候“猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進”“聲音如同山崩地裂”，學生可以根據文字想象畫面，感受潮來時候的壯觀景象，那么，學生在學習這篇課文的時候，就通過想象畫面，經歷了形象思維的訓練過程。
再舉創造思維的例子。六年級下冊第五單元的習作“插上科學的翅膀飛”，要求學生想象，如果大腦能直接從書上拷貝知識，如果人能在火星上生活，如果你能用時光機穿越時空回到恐龍時代……會發生些什么，學生要發揮想象創編故事。但除了想象還不夠，統編教科書引導學生思考故事中的人物可能運用哪些不可思議的科學技術，也就是說，這樣的想象既要大膽又要合理，學生在創編故事的時候，必須了解一定的科學知識，寫的科幻故事才有科學依據。寫這篇習作時，想象不是天馬行空地胡思亂想，而是有科學依據地創造，這里訓練的是更高階的創造思維。
那么，小學階段語文課程所需要的思維能力是哪些呢？筆者認為，應該是五種思維均有涉及，但總體上看，以低階思維為主，以高階思維為輔。圖1比較直觀地反映了幾種思維的占比關系，前三種思維比較多，后兩種比較少。到初、高中，可能會訓練更多的辯證思維和創造思維。
（二）小學語文課程中思維品質的指向
再來看“思維品質”。小學語文課程所需要的是哪些思維品質？這在新課程標準中比較明確。基于認知心理學的研究，新課程標準中所指的思維品質就是“五性”，即思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。
統編教科書中有大量指向思維品質提升的設計。試舉“思維靈活性”的例子。五年級上冊習作單元的“初試身手”欄目要求學生小試牛刀，把郭沫若的散文《白鷺》第2至5自然段改寫成一段說明性文字。這屬于文體的改寫。那么，學生就要轉變思路，從一種詩意的、華麗的、優美的散文，改寫成切中實際的、提供大量信息的、準確樸實的實用文，學生就要了解兩種文體特性，寫的過程中要搜集資料，轉換思維，重新組織語言，這就可以提升學生思維的靈活性。
再舉思維敏捷性的例子。《什么比獵豹的速度更快》要求學生借助文章關鍵詞句，用較快的速度默讀課文，記下所用的時間，這是針對提高閱讀速度的訓練。課后思考練習題讓學生根據課文內容，按運動速度的快慢給事物排序，照樣子填序號。也就是說，學生不僅要讀得快，還要讀得懂。一邊要用較快的速度閱讀，一邊要抓取文本的關鍵信息，迅速建立信息之間的有效關聯，知道哪種事物比哪種事物更快，知道哪種事物排第一、第二，哪種事物排第六、第七。這就是對學生思維敏捷性的訓練。
那么，小學階段語文課程所需要的思維品質是哪些呢？筆者認為，小學階段語文課程首先是提升學生思維的敏捷性、靈活性，其次是深刻性，最后是獨創性、批判性。
如果沒有厘清小學語文課程提升思維品質的具體指向，就會偏離教學目標。比如，古詩文教學，上來就知人論世，《游園不值》讓學生理解南宋文人面對社會現實的自省和隱逸情懷，討論詩歌中“柴門不開、紅杏”的意象，批判當時的社會，這都屬于對思維品質的深刻性、批判性要求，而對于小學生來說，要求過高了。
二、指向思維能力發展的教材設計
從上述例子可以看出，統編教科書從閱讀到表達，從選文的安排組元到語文要素的設定等，都系統性地落實了發展思維的要求。囿于篇幅限制，本文僅以舉例的方式談談統編教科書關于發展思維的編排內容。
統編教科書指向思維能力的設計主要分為兩類，一類是分散式設計，另一類是集中式設計，分散式設計包括七個方面，集中式設計主要編排在三個單元。
（一）分散式設計
一是與思維有關的選文。寬泛地講，如果學生能讀懂課文，統編教科中的每篇課文都可以訓練學生的思維。狹義地看，統編教科書中專門指向思維的選文也俯拾皆是。比如，一年級上冊《兩件寶》是我國著名教育家陶行知寫的。“人有兩件寶，雙手和大腦，雙手會做工，大腦會思考”。后面再說單單用手、或單單用腦都是不行的，得用手又用腦，才能有創造。這強調的是思維和實踐同等重要，做任何事都要勤于思考。三年級上冊《總也倒不了的老屋》通過反復的情節結構，讓學生根據前面的內容，對后面可能會發生的事情進行猜想、預測，讀到后面再驗證自己的判斷是否正確。學生一邊讀課文，一邊可以通過預測發展直覺思維的能力。四年級上冊課文《爬山虎的腳》用準確生動的語言，寫出了爬山虎的腳的生長部位、形狀、顏色，還配有準確的插圖，這對提升學生的形象思維大有益處。六年級下冊課文《兩小兒辯日》展示了同一問題因視角不同產生了對立的結論，告訴我們看待事物、做事情都要抓住事物的本質和規律，要避免片面性，體現了拋去現象看本質的辯證思維。
二是與思維有關的語文要素。有學者認為，“思辨性閱讀，可以有三個不同的層面：理解，評價，創造。”讀一篇文章，要先理解它寫了什么內容，然后評價它寫得怎么樣，最后考慮它在內容和寫法上是否有更多的替代性選擇。
如上所述，小學語文課程更多的是指向低階思維能力，認知更多關涉的是理解，涉及評價、創造的思辨會比較少。這里以“理解”為例，簡單談談語文要素的安排。
一、二年級主要是直接提取信息，比如，“找出課文中的明顯信息；提取主要信息，了解課文內容”。這樣的“理解”比較簡單，學完《兩件寶》之后，讓學生說說兩件寶是什么，可以干什么。在此基礎上，也涉及一點簡單的推斷，學完《小猴子下山》之后，讓學生說說小猴子為什么只能空著手回家去，這個信息在課文里沒有，但是大部分學生能比較輕松地推斷出來。
統編教科書在三、四年級就編排了分析比較、歸納概括的內容，比如，“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”，學生不能再直接照搬課文、提取信息了，而是要自己篩選、加工，總結故事的起因、經過、結果，還要把起因、經過、結果連起來，說說主要內容。又如，“學習把握長文章的主要內容”，這個單元的課文篇幅很長，《小英雄雨來（節選）》有九頁，分成了六個部分，學生要了解長文章的主要內容，就需要先概括各個部分寫了什么，擬一個小標題，然后把六個部分的小標題連起來，再概括整篇課文的主要內容。
五、六年級涉及的認知表現就更高級，比如“閱讀時能從所讀的內容想開去”，不僅要求學生會理解、分析這篇課文的內容，而且要聯想、想開去，結合閱讀經驗和生活經驗，想到其他的文本，想到自己的生活，再跟文本的內容作比較，歸納差異和共同點。這個語文要素可以活躍思維、激發創造力。又如，“借助相關資料，理解課文主要內容”，也是要在文本之外借助外力，通過資料加深對文本內容的理解。
三是專門的閱讀策略單元。統編教科書在三年級、四年級、五年級、六年級專門編排了預測、提問、提高閱讀的速度、有目的地閱讀四個閱讀策略單元。閱讀策略就是心理學上的元認知策略。也就是說，拋開文本本身寫了什么，這些策略可以運用到其他類型的文本上，是可以遷移運用的策略。比如，提問策略，讀任何一篇文章，都可以一邊讀一邊積極思考，形成自己的問題。又如，提高閱讀的速度，讀散文、實用文、議論文都要提高閱讀速度。有目的地閱讀也是如此，就像語文學科、英語學科考試的閱讀理解一樣，考試時，可以先看后面選擇題的問題，我們根據問題判斷需要找什么樣的信息，帶著目的、有選擇性地閱讀文本，這樣能提高效率。
無論哪種策略，都伴隨著大量的思維活動。元認知閱讀策略包括監控策略、計劃策略、調節策略三種。預測策略，就屬于元認知策略中的監控策略，它是一種領會監控，即時刻關注自己有沒有讀懂，再想下一步會發生什么。提問策略，就是在閱讀中不斷地設疑，屬于元認知策略中的計劃策略，一邊提問一邊理解。提高閱讀的速度既是監控策略也是調節策略，因為它既要集中注意力，又要調整閱讀速度。有目的地閱讀，包含計劃、監控、調節三種策略。有目的地閱讀，首先要提前設置目標，即想好根據什么樣的問題去讀哪些段落，然后要時刻監控自己是否理解了文章內容，是不是找到了問題的答案，最后要適時調節，如果沒理解，還要調整閱讀速度、重新閱讀、復查。由此可見，無論是哪種閱讀策略，都包含了大量的思維活動，學生在學習或者運用這些閱讀策略的時候，思維是非常活躍的。
四是與思維有關的習作和口語交際。在習作方面，試舉三例。低年級“心中的'問號’”，讓學生說出自己對世界的觀察和探索，比如，為什么星星會眨眼，為什么樹葉的形狀是各種各樣的，為什么雨后有彩虹，等等。統編教科書引導學生暢所欲言，寫一連串的問題，促進他們積極思考、探索，保留下這份對世界的好奇心，激發他們的求知欲。
中年級“奇妙的想象”，讓學生大膽想象，可以根據事物特征想象，比如，“貪玩的小水滴”，根據水的特性，想象它會去哪些地方玩，它待不待得住，最后會蒸發還是掉到河里。也可以反著事物的特性去想象，比如，“躲在草叢里的星星”，想象天上的星星掉到草叢里會發生什么故事。“我的奇思妙想”讓學生大膽地發明創造，如“會飛的木屋、會變大變小的書包、水上行走鞋”，如果是“會飛的木屋”，要想象它是什么樣子的，有什么功能。這些習作都是專門訓練學生的形象思維、邏輯思維和創造思維的。
口語交際方面，試舉兩例。中年級“勸告”，給出兩個情境，勸同學別亂穿馬路、勸表哥別玩網絡游戲。要勸一個人是比較難的，統編教科書讓學生調動思維、組織語言，看怎么說既不會引起別人的反感，又能讓別人照著自己說的去做。高年級“即興發言”的要求就更高了，因為它涉及大量的邏輯思維和創造思維，還考驗思維的靈活性、敏捷性，做好即興發言是有一定難度的。統編教科書中也給了一些建議，設計了一些支架，如“打腹稿”，打腹稿的過程其實就是激活思維活動的過程。
五是課后思考練習題與旁批。第一，統編教科書安排了大量與理解文本內容直接相關的課后思考練習題。比如，三年級上冊的《大青樹下的小學》課后思考練習題“這所學校有哪些特別的地方？用自己的話說一說”。這就是上述思辨閱讀中的“理解”層面。又如，五年級上冊的《憶讀書》課后思考練習題“你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學討論，說明理由。”這不僅要求學生理解文章講了什么意思，而且要聯系實際生活，發表自己的觀點和看法。統編教科書每篇課文都會安排至少一道指向文本內容理解的課后思考練習題。
第二，課后思考練習題以多種呈現形式幫助學生將思維顯性化。支架的多種呈現形式可以幫助學生將看不見的思維轉化為看得見的語言文字。比如，《小蝌蚪找媽媽》用圖片的形式，讓學生按照順序講故事；《慢性子裁縫和急性子顧客》用表格的形式，讓學生先提取信息填寫表格，即顧客和裁縫第一、第二、第三天的要求和反應分別是什么，再借助表格里的內容講故事；《漏》用圖文結合的方式，讓學生根據圖上的地點和文字提示復述故事。此外，統編教科書中還有大量的半開放式支架，給個提示，剩下的讓學生來填，如《小英雄雨來（節選）》《狼牙山五壯士》《西門豹治鄴》課后思考練習題。這樣，學生就能厘清故事結構，理解課文內容。
還有一些課文和習作例文設計了旁批。旁批以學習伙伴的口吻作批注。比如，《牛和鵝》的旁批“事情真的是這樣嗎”，體現了學習伙伴的思維過程，同樣也能激發學生的好奇心，引導學生產生共鳴、積極思考。學生在閱讀中，如果有什么想法，也可以模仿旁批在旁邊把自己的感受、啟發、疑問都寫下來。
六是語文園地。語文園地中一些看起來跟思維能力發展沒有太大關系的欄目，其實也透露著統編教科書編排的“小巧思”。比如，一年級下冊語文園地八的“識字加油站”安排了“牙刷、刷牙”等五組詞語，但在編排上，前面的詞語是用具，后面的詞語是用具的用途，那么學生在識字的過程中，就會歸類識字學詞，也知道詞語和詞語之間的對應關系，這里就滲透著比較、歸類的思維過程。同是語文園地八的“我的發現”第一題，通過圖文結合，告訴學生三個與動物相關的偏旁，第一行是反犬旁、第二行是“鳥”字邊，第三行是“蟲”字旁，每行旁邊配有含這些偏旁的動物名稱，如“蟲”字旁旁邊配有“蝴蝶、蜻蜓、螞蟻”三個詞語及相應的圖片，學生一看就很清楚，這些字都是形聲字，而且三個偏旁都和動物有關。泡泡語“還有一些偏旁和動物有關，如馬字旁、魚字旁”也提示學生可以發散思維，不斷地梳理總結。學生學到了這些，不僅可以認識更多的字，而且可以提升形象思維和邏輯思維能力。
七是綜合性學習。統編教科書安排了不同話題的綜合性學習，每個綜合性學習設置任務，比如，舉辦趣味漢字交流會、調查身邊用字情況、做傳統節日的食品、寫春聯等，這就把語文和其他學科結合起來，讓學生在解決實際問題中綜合地提升思維能力。
（二）集中式設計
新課程標準中的“思辨性閱讀與表達”學習任務群重點指向發展學生的思維能力，在每個學段都提出了相應的學習內容。
統編教科書集中編排的三個單元體現了對這一學習任務群的落實，即四年級上冊的提問單元、五年級下冊的思維單元、六年級下冊的科學單元。前文提到過提問單元，是引導學生學習元認知閱讀策略，幫助學生把被動閱讀變為主動閱讀，培養積極思考的習慣。思維單元安排的是跟思維有關的課文，讓學生在思維方式上獲得啟迪，運用思維方式解決生活中真實的問題。科學單元是培養學生的理性思維和理性精神。
一是統編教科書在單元篇章頁揭示單元內容，圍繞“思維”組織。比如，思維單元左上角導語“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”，一句話簡單明了地揭示了單元人文主題是“思維的火花”，讓教師和學生知道本單元要學習故事中的人物是怎么解決問題的。“思辨性閱讀與表達”學習任務群第三學段學習內容明確說要“閱讀有關科學發現、技術發明的故事……簡潔清楚地表述科學家發現、發明的過程，學習科學家的創造精神”，科學單元的導語為“科學發現的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人”，將主題聚焦到理性思維和創造精神上來。
二是單元語文要素指向思維能力的發展。比如，思維單元語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，這說明“了解思維方式、思維過程”是深入理解本單元課文內容的必要條件，體現了培養學生深刻性的思維品質。又如，科學單元的語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，與思辨性閱讀與表達第三學段學習內容“閱讀有關科學發現、技術發明的故事……體會猜想、驗證、推理等思維方法”不謀而合。
三是圍繞“思維”精選課文、精編課后思考練習題。思維單元編排《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》，科學單元編排《文言文二則》《真理誕生于一百個問號之后》《表里的生物》《他們那時候多有趣啊》，這些選文均與思維相關。三個單元的課后思考練習題均指向學生思維能力發展和思維品質的提升。比如，《自相矛盾》課后思考練習題“想一想：'其人弗能應也’的原因是什么”，就是讓學生去深入思考既賣矛又賣盾的這個人，為什么被問得說不出話來，因為他又吹噓矛又吹噓盾，這是無法成立的，他說的話有邏輯問題，學生通過回答這個課后思考練習題，可以提升邏輯思維能力。科學單元的課后思考練習題，都是讓學生區分材料與觀點的，也就是找論點和論據，學生在答題的過程中，會運用到比較、判斷等思維方法，發展邏輯思維，提升思維的靈活性和深刻性。
四是整個單元進行一體化設計，方便實施單元整體教學。比如，思維單元的習作“神奇的探險之旅”，引導學生根據已給出來的條件創編故事，創編故事包含大量的直覺思維、形象思維、邏輯思維，還有一點創造思維。學生需要思考和誰去冒險、去哪里冒險、場景是什么、打算帶上什么裝備、會遇見什么樣的困難和險情、最后是怎么解決問題的。根據統編教科書已給的條件，學生可以隨意排列組合，但是又必須前后有邏輯關聯。又如，科學單元口語交際“辯論”也指向思維，要求學生找事例、材料證明自己的觀點，抓住別人的漏洞進行反駁，最終說服別人，這里涉及大量高階思維的訓練。
三、教材指向思維能力設計的特點
（一）內容編排多元化
在內容上，統編教科書引入多元化的文本，既有實用文訓練信息提取與邏輯整合，又有議論文發展辯證思維，通過多元化文本訓練學生不同的思維方式。此外，多種口語交際話題和習作樣式，可以幫助學生從多個角度提升不同的思維能力。在編排上，統編教科書以提問、思維、科學三個單元來集中落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群，單元內部實行一體化設計，幾乎所有內容都指向思維主題，集中力量、突破學生思維訓練的重難點。此外，語文要素、課后思考練習題、閱讀策略單元、語文園地、旁批等，分散式地促進學生思維能力的發展。
（二）設計梯度層次化
統編教科書按照不同梯度作了分層設計。低年段側重形象思維與觀察能力的培養，比如，二年級《小蝌蚪找媽媽》的課后思考練習題，讓學生借助插圖，按照順序連線，再講故事。中、高年段強化學生的分析與推理能力，比如，法布爾的《蜜蜂》一課，設置“法布爾實驗步驟推理表”，從實驗目的、實驗過程到實驗結論，要求學生提取課文信息，填寫表格，箭頭表示了因果關系。
統編教科書設計了大量的表格、流程圖、思維導圖等，嵌入可視化工具，幫助學生將抽象的思維過程具象化。在一些支架設計中，統編教科書還給出一定的留白，引導學生將思維外顯。
（作者簡介：向瑞，人民教育出版社小學語文編輯室高級編輯、副編審。）本文節選自《小學語文》2025年第8期。
