關于小課題研究的幾點思考

（一）基層教育研究的分類

什么是研究。《現代漢語詞典》中的研究，其意思探求事物的真相、性質、規律等。其實，簡單地說，研究就是探索。它包括學習、思考、實踐、反思、總結。

按照性質來劃分，基層教育研究大致可以分三類，一是科學研究，二是工作研究，三是經驗總結。

1、科學研究

什么是科學研究。它是人們有目的、有計劃地采用嚴密的方法，探索自然界、人類社會和思維變化及其發展規律的過程。嚴格意義上講，一切科學研究活動，都是一種創造性的活動，是在前人研究成果的基礎上，經過收集資料和對資料的分析、概括，發現或解決前人未發現或未解決的問題，揭示和發現至今為止尚未掌握的知識和規律，建立有關事物的新的理論。

什么是教育科學研究。所謂教育科學研究是指人們自覺地采用科學的方法對教育問題進行觀測、分析和了解，從而發現教育現象之間本質聯系與規律的認識過程。簡單地說，教育科學研究就是指關于教育內在規律的探究。教育科研必須遵循科學研究的一般規范。如果研究的目的不是探究教育的內在規律、研究的過程不可重復、研究的方法缺乏公認的可靠性、研究的結果沒有客觀的普遍性或創新的開發性，都很難稱為教育科學研究。

例如，德育序列化研究。

助人：意識到需要幫助別人——幫助別人——自覺幫助別人——主動幫助別人——助人為樂（對小學生來說，要求過高）

兒童發展關鍵期研究

 關鍵期的概念最早是從動物的心理實驗研究中提出來的。1935年，奧地利動物學家、諾貝爾獎獲得者洛倫茲發現了一個有趣的事實：

小灰天鵝從蛋殼中爬出來后，將首先看到的動物當成自己的媽媽。如果是母雞孵化它出來，它就把母雞當媽媽；如果出殼時只有洛倫茲在旁邊，它就把洛倫茲當媽媽，他走到哪兒，小灰天鵝就跟到哪兒。

經過多次實驗，洛倫茲最終得出這樣的結論：在動物早期發育過程中，動物的某一反應或某一組反應在某一特定時期或階段中最容易獲得，最容易形成，如果錯過這個時期或階段，就不容易再出現這樣好的“時機”。這個關鍵的“時機”就叫“關鍵期”。

當把動物實驗引申到早期兒童發展教育研究中時，現代科學家發現：在人的智力、能力、習慣的發展中，“關鍵期”同樣存在而且起著非常重要的作用。國內外近半個世紀的有關研究對孩子“關鍵期”進行了細致的劃分。

6個月是嬰兒學習咀嚼的關鍵期；

8個月是分辨大小、多少的關鍵期；

2歲半至3歲是教孩子怎樣做到有規矩的關鍵期；

3歲是計算能力發展的關鍵期；

3歲至5歲是音樂才能發展的關鍵期（拉提琴3歲開始，彈鋼琴5歲開始）；

4歲至4歲是學習書面語言的關鍵期；

3歲至8歲是學習外國語的關鍵期；

3歲是培養獨立性的關鍵期；

4歲以前是形成形象視覺發展的關鍵期；

5歲至6歲是掌握詞匯的關鍵期；

9歲至10歲是孩子行為由注重后果過渡到注重動機的關鍵期；

幼兒階段是觀察力發展的關鍵期；

小學一二年級是學習習慣培養的關鍵期；

小學三四年級是紀律分化的關鍵期；

小學三四年級，初二、高二是邏輯思維發展的關鍵期；

“三歲決定一生”——著名教育家蒙臺梭利曾經這樣說。良好的行為習慣要從小培養，少年兒童成長中的每一天都是習慣培養的好時機。

2、工作研究

什么是工作研究？所謂工作研究是關于實踐決策的探討。工作研究有明確的實踐任務、既定的目標和價值取向，直接決定行動的內容和行為方式，即時地解決實際問題。所以，工作研究并不遵守科研規則，而是更多地采取民主集中制。

例如：教育舉債發展

行的通，但不科學，因為學校與企業、工廠不同，學校不贏利

正因為工作研究過于強調實用性，而不太在意是否科學，所以導致我國目前的教育現狀是：教育缺少科學決策，教學缺少科學標準，管理缺少科學手段。自古以來，我國都講究中庸之道，不偏之謂中；不易之謂庸。中者，天下之正道。庸者，天下之定理。其實，講究中庸就是講究科學。孔子曾發出感慨：道之不行也，我知之矣；知者過之，愚者不及也。道之不明也，我知之矣；賢者過之，不肖者不及也。

3、經驗總結

什么是經驗總結？所謂經驗總結是指關于對某種活動的成敗得失或對錯正誤的探究。經驗是有特殊性和個性的東西，它的科學性多少和普遍性大小更多地取決于總結者或使用者的素質與水平。

例如：在育才小學召開的煙臺市校本教研示范學校和新課程改革優秀實驗教師評審會，海陽一中、實驗中學、育才小學和姜洪釗、王麗娜、倪壽成的發言就是經驗總結。

魏書生、孫維剛的教育教學經驗就是其特殊性，有很多東西不能重復，特別是一般教師不具備他們的文化底蘊和教學智慧。

總之，這三者的關系是這樣的：

科學研究（過程）強調科學性，探究的是對不對的問題；

工作研究（事前）強調可行性，解決的是行不行的問題；

經驗總結（事后）強調反思性，分析的是好不好的問題。

（二）小課題的內涵

1、什么是教育科研課題

課題就是研究項目，就是從研究方向所指示的問題中確立的研究項目。方向限定課題，課題展示方向。課題不僅僅是個名稱，它應體現研究對象、研究范圍，展示研究的目的、意義。教育科研課題是所要研究解決的教育科學領域或教育實踐的問題。因此，教育科研是從提出研究問題開始的。雖然我們也提“問題就是課題，反思就是研究”，但問題與課題是有區別的，并不是所有的問題都是課題。

問題是要研究討論并加以解決的矛盾、疑難。

（1）從不同角度可以把問題分為不同的類型，從問題指向和層次來分，有理論問題和實踐問題，理論問題是關于“是什么”、“為什么”的問題，即事實問題，價值問題；實踐問題是關于“做什么”、“怎么做”的問題，即操作問題，實證問題。

（2）從問題性質和意義來分，有真問題和假問題，其區分維度在于事實——虛構、有意義——無意義。在教學研究中，真問題起碼應具有兩個方面的屬性：第一，客觀性。即所說的問題是客觀存在的，是教室里發生的“真實的問題”而非“假想的問題”，是教師（研究者）“自己的問題”而非“人的問題”。第二，價值性。即所說的問題對教學理論與實踐的發展來說是具有意義的。問題探究有助于提示教學規律、深化教學認識，或有助于解決教學問題、改善教學實踐。

那么，哪些問題可以稱之為研究問題，進而會確定為研究課題呢？作為一個小課題研究的問題來說，具有以下特征是必要的。

其一，問題必須旨在探索兩個或多個變量之間的關系。它不能僅僅是處理一個變量，例如，“某學校有多少學生的智商超過120？”，這種問題根本不需要決定變量之間的關系，只是記錄、統計下來就可以了，所以不能作為研究問題，更不能作為研究課題。但如果改變為“某學校智商超過120的男生是否可能多于女生”就不同了，這種陳述建立了變量之間的關系，是確定性別這一變量在智商下的差異情況。

其二，問題必須明確地毫不含糊地陳述出來，通常可用發問的形式提出。例如，智商與學習成績的關系是什么？學生是否從直接提問的教師那里，比不直接提問的教師那里學到更多的東西？預先接受訓練的學生，比沒預先受過訓練的學生學習某一門課程速度更快？

其三，所研究的問題必須要具有可檢驗性，也就是說，它必須具有利用收集資料回答問題的可能性。

只有具備了上述這些特征，提出的問題才能稱之為研究問題。

那么，教育科研課題有哪些基本特點呢？

第一，課題強調實用價值，我們在選擇課題時要明確課題研究的問題是什么，它對教育實踐活動有什么的影響，研究目的、內容、方法及成果是否有利于提高教育質量，促進學生身心健康發展。例如，有人提出“黃色書刊對學生思想品德影響的實驗研究”課題，盡管從研究目的、內容上分析是有實踐價值的，但從研究方法上看，采取實驗研究方法會危害學生的身心健康，所以說這項研究課題不能確立。

第二，課題研究應具有明確性，也就是說它所反映的問題應該是具體明確的，研究對象、研究范圍、研究內容甚至研究方法應盡量在課題設計中明確體現出來，不能空泛、籠統、模糊。否則，搞起研究設計來就無從下手，最終難以實施。例如，有個教師提出了“朗讀教學研究”課題，這個課題很不明確，分析一下，我們就會發現，從學段來看，是小學、初中還是高中、大學；從學科來看，是語文還是英語；從教學來看，有教學設計、有教學組織、有教學策略、有教學資源、有教學評價等各種構成要素，需要研究什么，這就不明確。

第三，課題研究必須具有可行性。我們提出課題就是為了解決教育教學中的實際問題，這樣，學校、教研組或者教師等研究者在選擇和確立課題時一定要讓課題具有完成的可行性。可行性是指研究者具備研究解決課題的主客觀條件。主觀條件主要是指研究者的理論水平、業務水平、研究能力、興趣、特長、有關知識儲備、時間和精力，等等。客觀條件主要是指外在環境是否適合，領導是否支持，能否提供必要的條件，有關研究資料、設備以及必要的資金是否具備，等等。例如，作為一名班主任在選擇課題時，要認真分析自己最需要解決的問題是什么：是后進生轉化問題，還是班干部培養的問題；是學風建設，還是班級人際心理環境的營造，等等。

第四，課題研究還應有創新性。課題所要解決的問題應是沒有解決的或沒有完全解決的問題，也就是說應該有所新意，有所創新。這一特點是由教育科研的本質屬性所決定的。具體來說，一要時間新，指問題應具有時代感，能反映出教育改革發展的方向和趨勢；二是內容新，指所研究的問題是以前沒有提出、沒有解決或沒有完全解決的，是在教育實踐或教育理論中提出新的矛盾點、新的因素，反映新時期的新經驗和新理論；三是方法，指研究的角度、思路要有新意，但也不能盲目趕熱點、追時髦，要注意從新的角度、運用新的方法去研究；四是理論應用上的創新，科學的發展已經呈現出了高度綜合化和精細化的特點，某一學科領域里的問題可以運用或借鑒到其他學科的理論和方法來解決，如運用社會學的理論和方法解決教育問題，形成教育社會學；運用心理學的理論和方法來解決教育管理問題，形成教育管理心理學。

2、如何理解小課題研究的內涵

我們知道了什么是課題，那么，什么是小課題？有人認為，課題就是問題，小課題就是小問題。其實這種認識是不確切的。我個人認為，小課題就是小的課題，小就是小的研究項目，只不過它的研究范圍是局部的、微觀的，研究內容更加具體、實在、明確，研究難度更小、教師容易駕馭，研究周期比較短，可以是一年，也可以是半年，甚至可以是三四個月。

 “小課題”具有以下特征：（1）從研究目的看，“小課題”主要解決教師個人教育教學中出現的問題，“我們在研究如何讓不交作業的學生交作業，我們在研究如何讓學生喜歡自己的課，我們研究的都是真實的課題和有生命力的課題，都是發生在學生和前線的課題”。（2）從承擔者的角度看，“小課題”由教師個人自己確立并獨立承擔，教師即研究者，是研究的主角，而不是配合專家進行研究。當然，教師在研究過程中需要專家的引領、幫助和指導。（3）從研究內容看，“小課題”的小指的是研究內容和范圍，而不是指研究價值和意義。（4）從研究方法看，“小課題”主要采用適合教師個人的敘事研究、個案研究和行動研究等方法。（5）從研究成果看，“小課題”的研究成果強調“做得好”的基礎上“寫得好”，“做得好”表現在實踐上的創新和經驗的先進性，“寫得好”體現在研究報告的形成既具有個性意義的扎根理論，又具有教師自己的“話語系統”，它是質的研究中形成的、富有教師內心體驗的、情境性、過程性的描述。

由此看來，小課題研究是指研究者在已有的成功經驗或迫切需要解決的具體的教育教學實踐問題中，選擇研究范圍比較微觀、研究內容比較具體、研究切口比較小、研究周期比較短，容易操作并且有興趣、有能力完成研究任務的課題進行科學研究的一種課題研究方式。它是根本目的在于促使教師養成科學的思維習慣，提高自身的研究能力與水平，提升自己的成功經驗，形成教育教學個性化風格，解決迫切過需要解決的具體問題，更有效地改進教育教學工作。

從這種意義上說，小課題研究是行動研究。行動研究是行動者用科學的方法對自己的行動進行的研究。行動研究是行動者為解決自己實踐問題而進行的研究。行動研究是行動者對自己的實踐進行批判性思考，以“理論的批判”和“意識的啟蒙“來引起和改進行動。

二、為什么開展小課題研究

（一）當前教育科研的發展趨勢

1、走向校本。

校本就是以校為本，以學校為基礎。這個概念最早是在1971年由美國紐約州提出來。校本包含著三方面的含義：一是為了學校（目的），二是在學校中（主體）；三是基于學校（對象）。為了學校是指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向。在學校中是指要樹立這樣一種觀念，也就是學校自身的問題要由學校中的人來解決，要由學校的領導者和教師共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的各種方案要在學校中加以有效實施。基于學校，是指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓、所展開的各類研究、所設計的各門課程等，都應充分考慮學校的實際，挖掘學校所存在的種種潛力，讓學校資源更充分地利用起來，讓學校的生命力釋放得更徹底。簡單地說，校本的意蘊是，校本的出發點是學校自身存在的問題，落腳點是解決學校面臨的關鍵問題，過程以學校自身人員參與為主。為什么要走出校本呢？我們知道，學校是真正發生教育和進行教育的地方，以前我們更多關注的是教育或教育改革本身，而忽視承載教育和教育改革的學校。其實，發展教育必須通過發展學校來實現，改革教育必須通過提升學校教育能力來實現。因此，以校為本也就成為國內外備受關注的焦點。在學校發展過程中，我們會遇到種種實際問題，例如學生學習習慣養成的問題，集體備課的有效形式有哪些，教師如何有效組織課堂教學活動，新課程標準怎樣才能落實到處，新課程課堂教學如何評價，等等，這些問題都需要我們一一解決。而這里我們是指學校的領導者和廣大一線教師。相對專家、教授來說，我們教師能夠研究解決一些小的具體的課題。這樣，小課題研究就應運而生。從種意義上說，小課題研究屬于校本研究的范疇。校本研究就是以學校中存在的疑難問題作為研究對象，以教師作為研究主體，目的在于改進學校實踐的研究活動。

2、回歸實踐。

實踐是檢驗真理的唯一標準，也是檢驗課題研究效果的根本尺度。如果一個中小學教師的課題研究，不能解決自身教育教學工作中的真實問題，那么這樣的課題研究就不是真正意義上的教育科研，甚至也不是教學研究。我在教科所十年，參與過教師繼續教育、新課程師資培訓、創新學習等課題研究，雖然這些課題取得較為豐碩的研究成果，出版了四五本研究專著，但與教育教學實踐聯系的不是很緊密。現在，教育改革發展很快，要求教師盡快地適應新課程、較好地實施新課程，要求教師成為研究者、加快專業成長的步伐，要求學校加強精細化管理、不斷提升學校文化，這種現實就迫切需要教師在教育教學實踐中尋找題目進行研究，提高自身的研究能力和教學實效，提高學校的辦學水平和管理層次。所以說，開展小課題研究是教育改革的現實要求。

3、聚集課堂。

課堂教學是學校教育教學的中心環節，所以無論是素質教育還是課程改革都必須落實到課堂教學中。隨著新課程的實施與推進，理論研究者、實踐探索者不約而同地把目光聚集到課堂教學上。只有課堂教學達到優質高效的境界，新課程改革才能取得突破性進展。目前，我們在新課程改革中所面臨的突出問題是，如何把課程轉化為課堂教學，如何把新課程理念（理論）轉化為課堂教學行為（實踐），如何把宏觀的新課程改革決策轉化為微觀的課堂教學的操作技術，如何將課堂教學的內容確定轉化為具體明確的課堂教學評價標準，這幾個問題影響著新課程改革的成敗，尤其是最后一個問題是制約新課程改革的瓶頸。由此看來，新課程改革發展到今天，專家、教授已經由主角退位到配角，因為專家、教授只能解決課程問題、理論問題、決策問題，而不能解決課堂教學問題、教學行為問題、操作技術問題。也可以說，將來最有發言權的“專家”是從一線教師中脫穎而出的“名師”。但一個教師要實現由“教書匠”到“教育家”的轉變，實現由“經驗型”到“科研型”的轉變，就必須搞研究，尤其要搞小課題研究，逐一地解決自身專業發展過程中所遇到的種種問題。

（二）開展小課題研究的背景

1、基層教育科研活動存在的問題

在基層教育科研中存在這樣的一些普通性的問題：

一是存在畏難情緒或科研無用論。因為主觀上對基層教育科研的意義和優勢缺乏認識，客觀上又存在開展活動的種種困難，所以在一些學校和教師中存在著基層科研的“不能論”和“無用論”。不少人認為，教育科研是專門研究機構和研究人員從事的工作，學校和教師的工作是執行規定的教育任務和教學計劃，中小學沒有條件、沒有必要、也沒有能力進行教育科研活動，擔心搞課題研究會分散精力，花了力氣也搞不出成果，反而導致教學成績下滑，不如直接學習和應用已有的研究成果既省力又方便。

二是缺少研究的組織規劃和持續性。一些學校和教師雖然意識到教育科研的必要性和可行性，卻忽略了基層開展課題研究的優勢，研究內容脫離學校教育教學改革的整體與長遠的目標和規劃，立題脫離教學實踐，追風頭，趕潮流，甚至“打一槍換一個地方”，既沒有橫向的內在聯系，也沒縱向的發展連續。由于缺乏研究的組織規則和持續性，課題研究成了隨著的、孤立的教育行為，很難持久地開展下去，也很難對基層教育教學的實踐產生實際效益。現在，教育科研倡導對某一個方面進行深層次、長時間的研究，也最缺少這樣的研究成果。

三是混淆工作研究與科學研究。有些學校和教師認為，只要提出了問題，經過研究解決了問題，就是教育科研活動，所以經常把學校的專題討論、教研組的集體備課或教師的嘗試做法、實踐心得等工作研究或經驗總結與科學研究混為一談，事實上，教育科學研究與所有的科學研究一樣有明確的范疇規定，它要求把問題歸結為概念與意義都很明確的課題，通過公認的可靠方式給出課題假設的明確結論，這種結論可能是肯定的，也可能是否定的，并且是可以重復驗證的。所以保證教育科研的規范性、嚴肅性是基層學校和一線教師必須特別注意的問題。

四是誤把經驗總結和發表論文當作科研成果。成功的經驗和正確的思想都含有科學意義，但不能把總結一個教學經驗或表述一種教育思想當作科學研究。只有經過科學驗證的經驗或組織為嚴密理論體系的思想才是教育科研的成果。上海教授通過經驗篩選法驗證的“嘗試指導、效果回授”和劉京海把“成功教育”思想組織為一個理論體系，都是經過科研把經驗和思想變成科學的典型事例。我們可能在不同的水平上組織或控制科研的過程和表達科研成果，但絕不能改變教育科研的性質，誤把一般的經驗總結或思想表述當作科研成果。

2、小課題研究的現實意義

一是推進課程改革的需要。我市的新課程改革是在2003年開始的，時間比較晚，在推進過程中一些問題和困難逐漸呈現出來，特別是課堂教學效率不高的問題表現的尤為突出。新課程改革初期，課堂教學熱熱鬧鬧，卻華而不實，怎樣才能讓課堂活起來，也實起來呢？經過實踐探索、考察學習和理論研究等形式，我們出臺了《關于開展“構建有效課堂、高效課堂”研究活動的實施意見》（海教研[2006]12號）。可以說，“構建有效課堂、高效課堂”研究是我們推進課程改革的一項重要舉措，也將是今后我們長抓不懈的一個重點研究項目。對于“構建有效課堂、高效課堂”來說，小課題研究就是一個最好的載體、一種最有效的途徑。贊可夫說：“沒有個人的思考，沒有對自己經驗的尋根底精神，提高教學水平是不可思議的。”因此，在新課程改革全面推進和不斷深化的今天，開展小課題研究就顯得尤為必要。

二是促進教師成長的需要。華東師范大學的教育專教授指出：教師的專業素養主要包括，與時代精神相通的教育理念，知識結構多維度、多層次的復合知識及相互關聯，新的能力結構，即交往能力、管理能力和教育研究能力等。但我國教師的專業成長步伐很慢。為什么呢？因為長期以來，教師一直是“教書匠”的別稱，好像作為一個教師只要教好書、會教書、能教書也就可以了，很少有人把教師也作為一個研究者來看待。韓愈在他的《師說》中為教師角色作了這樣的限定“師者，傳道，授業、解惑也。”教師的職責與任務就是在于“傳”、“授”和“解”。這樣一種角色表現在傳統的農業社會或以機器大工業生產為特點的工業社會也許是適用的，但在信息化社會日趨到來的今天，卻顯得越來越不合時宜。教師注重知識的傳授，能做到“學高為師，身正為范”本來也無可厚非，這也的確縮短了學生認識世界的過程，能夠在較短時間內讓學生掌握大量的人類知識精華。但是，在當今，網絡文化來勢洶洶，各式各樣的信息紛至沓來，教師如果仍然固守原有的角色，只管教書，不問研究，不僅是所教的知識會落伍于時代，而且所培養的學生也缺少開拓精神，有可以會時代所拋棄。

美國著名文化人類學家瑪格麗特.米德曾把人類文化區分為三類：一是后喻文化，年長者指導年輕者；二是互喻文化，同代人相互指導；三是前喻文化，年輕者指導年老者。例如：有的父親跟兒子計算機。由這個事例來看，我們教師所知道不并不比學生多。只不過在自己所任教的學科方面掌握的知識要比學生多一些而已。

新課程呼喚教師成為研究者。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。

研究為什么會給教師帶來幸福？

因為研究使教師職業充盈著自由的快樂！

因為研究使教師職業煥發著創造的幸福！

在現在，教師成為研究者，并不意味著教師所從事的是類同于專業研究者的研究，他們更多地是對自身的實踐工作進行反思。判斷一個教師到底是一個教書匠型的教師，還是一個研究型的教師，最根本的標志在于他能否對自身的實踐進行系統化的反思，通過反思找出教育教學中存在的問題，進而尋找出解決問題的對策。這種研究可能沒有專業研究者從事研究進所具有的嚴密的研究方案，也沒有細密的研究程序，但是它是可以解決實際問題的，是拿起反思的武器來直面自己面臨的困境的。因此，教師從實際的教育教學情境出來，根據實際需要進行有意識的、系統的、持續不斷的探究反思，可以快速地成為一個研究者，可以快速地實現自身的專業成長。

三是改進課題研究的需要。以往的課題研究在理論方面存在著“假、大、空”的不良現象，在實踐探索上常常是虎頭蛇尾，或者是搞形式、走過場，實效甚微。為了改進教育科研工作，提高課題研究的實效，我們提出這樣的指導思想：樹立“問題就是課題，反思就是研究（成長就是成果）”的教育科研新理念，按照“小步子、低臺階、快節奏、求實效”的原則，緊密結合“構建有效課堂、高效課堂”研究活動，扎實開展小課題研究，積極探索科研、教研、教改、培訓“多元一體”的校本研究新模式，進一步推動教育科研為區域教育改革與發展服務，更好地發揮教育科研的理論指導、實踐探索與決策咨詢的作用。同時，確定了新的教育科研工作總體思路，也就是“本土化行動、低重心運轉、小步子發展、實效性評價”。本土化行動，是強調課題研究立足本土，通過最大限度地整合研究力量和教育資源，依據現代教育科學理論，制定具體可行的實施方案，扎扎實實開展行動研究，全力解決本地、本校、本班的教育、教學實際問題。低重心運轉，就是降低教育科研管理重心，倡導以教研組、年級組為單位，選擇教學實踐中最實際、最迫切和最突出的問題，開展課題研究。科研人員和教研人員經常深入學校、課堂、教研組，與廣大教師共同研究，商討對策，解決問題。小步子發展，是每半年為一個周期，學期初確定研究課題，申報立項；學期中通過三四個月的探索，解決一個關鍵性的突出問題；學期末整理成果，申請結題鑒定，以確保學校的辦學實力和教師的教育專業化水平都得到快速提升。實效性評價，是過程性資料、終結性成果和實質性效果三個方面對各個小課題研究情況進行評定。過程性資料指課題過程中的一手資料。終結性成果指發表的或獲獎的學術論文、研究報告以及會議交流的典型材料等。實質性效果指課題研究對學校發展和教師專業成長的實際作用。

三、怎樣開展小課題研究

（一）確定問題

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決問題更重要，因為解決問題也許僅是一個教學上或實驗上的技能而已。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，都需要有創造性的想像力，而且標志著科學的真正進步。”英國科學家J.D.貝爾納曾經說過：“提出問題比解決問題更困難。”因為這需要發現問題的能力，分析歸納的能力，質疑反思的能力，還有是否具備解決問題的能力與條件。如果選擇研究問題是開展小課題研究的第一步。研究問題的來源主要有以下幾個方面：

第一，從疑難中尋找問題。隨著課程改革的推進，隨著學生個體和群體變化的加劇，教師時常會碰到各種各樣的疑難或困境。從目前來看，這些疑難或困境至少有四種類型：

一是教師的設想、計劃與實際效果之間的差距。例如，新課程要求教育教學過程中突出學生的體驗，引導學生在參與教育活動中親歷知識發生的過程、體驗其存在的價值，并在互動中不斷生成。教師以此為基點，通過一系列新的教學設計，試圖達到引發學生興趣，喚起學生學習熱情的目的。但實施下來，效果并不明確，學生的學習成績還受到一定影響。

二是教育教學情境中教師與學生、學生與學生等目標之間或價值取向之間的沖突與對立。例如，教師從培養學生的創新精神這一指導思想出發，在教學中常常布置一些具有挑戰性的作業，但這種做法卻造成了一些學生跟不上功課，經常伴隨著一種失敗感，甚至導致了他們產生厭學的情緒。

三是教育教學中的“兩難”情境。“兩難”情境在教育教學中比比皆是，有時甚至貫穿教育教學過程的始終。例如，顧及到了單個學生的個性發展，就有可以妨礙了學生集體；關注到了學生的興趣，規范性、一致性的要求就有可能被削弱了；讓學生的主體地位在課堂與班級生活中確立起來了，教師的引導角色就有可能無法實現了。

四是不同的人或群體對待同一教育教學行為的不同看法。例如，教師為了進一步提高教育教學質量，在課堂教學中不斷做出新的嘗試，以改進過去課堂上灌輸、傳遞的情形，但周圍同事或家長卻對此并不認同，覺得教師是在出風頭，擔心會影響學生的學習成績。

這些疑難或困境，是教師幾乎每天都會遇到的，并且沒有解決問題的現成模式可以借鑒，只能將它們作為研究對象，在研究過程中逐漸找到削弱其阻礙、轉化其限制力量的對策。

第二，從具體場景中捕捉問題。中小學教師與專業研究者一個根本的區別，就在于一直生活在教育教學實際的現場，是在現場中感受教育事實，生發教育理念，提升教育智慧的。而教育現場是教育問題的原發地，是問題產生的真實土壤，進入教育現場的教師對教育現場所作的任何真切而深入的分析，都可能滋生大量的有待研究的問題。重要的是，教師要認識到，自身研究的問題實際上大多并不是來源于理論材料的占有和分析，而是教育實踐場景。可以說，真實的教育實踐場景既是研究進行的主要依托，同時也是發現問題的重要所在。第三，從閱讀交流中發現問題。對一個教師來說，了解一定數量的研究成果，研讀、學習相關的理論專著，是很有必要的。教師在閱讀這些研究成果時，最為關鍵的是要時時注意結合自己的工作實際進行有針對性的思考，要注意把理論的論述轉化為對自己工作中相關問題的解讀與說明，要注意將自身已有的經驗與閱讀材料中的分析相聯系。問題有時也就是在這樣的轉化、聯系、解讀中逐漸呈現并變得清晰起來。

第四，從學校或學科發展中確定問題。教師個人的發展是與學校的發展密切相關的，個人的專業提升與學校的整體變革也常常結為一體。教師在把個人的成長發展與學校或學科的發展規劃以及面臨的問題結合在一起時，就會發現許許多多的問題有待于自己去解決，就不會坐等問題的現成答案。學校或學科發展中存在問題是正常的，沒有問題是不正常的，而這些問題又有許多是現有的經驗或理論難以有效解釋的，現在的工作模式難以恰當解決的，在這種情況下，教師個人或群體成為發現和解決問題的主體就變得理所當然了。

那么，怎樣把問題轉化為課題呢？

所謂問題轉化為課題，就是在找準自身教育教學中存在的問題基礎上建立課題。小課題研究就是要解決教育教學中存在的各種具體問題。在確定課題前，每位教師都要回顧反思，注重思考，把找準問題作為確定好為課題的前提條件，把立好課題作為發現問題、分析問題、解決過程的思考過程。例如：當前教師在課堂教學中普遍存在并迫切需要解決的問題是：如何讓課堂教學既開放又有序？如何對待學生間的差異？如何設計有價值的問題？如何捕捉有利的教學時機？如何構建新的課堂教學模式？課堂教學中如何對待學生的不同意見？如何對待教師的課堂語言？如何實施課堂教學評價？這些問題既是課堂教學的現實問題，也是需要教師研究的課題，把解決問題和課題研究緊密結合，既能提高教師的問題意識，也能提高教師的分析、研究和解決問題的能力。

教師怎樣把問題轉化為課題呢？通過情況下，教師針對自己日常教學中的問題，可以憑借豐富的經驗輕松地解決這些問題，完成教學任務。但有些問題只憑借經驗是不能解決的中，比如講解某個“教學問題”，當教師按照自己的經驗處理這些教學問題時，如果發現原來的教學問題并沒有解決，這就暗示這個問題可能是一個新的“難題”。為了解決這個“難題”，教師需要追根溯源、查閱資料、借鑒他人的經驗，制定解決方案并在實踐中加以解決，這樣一般的教學問題就有了研究會的狀態，可以稱之為研究性教學。在研究性教學中，教師遇到的教學問題，就轉化為教學研究的課題，可以稱之為“問題課題化”。一旦教師追蹤某個教學問題，一旦教師關注“他人的經驗”并借鑒他人的經驗來解決某個教學問題時，這個教學問題就轉化這“課題”。這個過程實際上就是“為了教學”、“在教學中”、“通過教學（教師解決問題）”的校本研究過程、小課題研究過程。在這里，“為了教學”的主要目的不是驗證教學理論，而在于解決教學中的實際問題，實現教學的內在價值。“在教學中”主要是研究教學之內的問題，而不是教學之外的問題；研究教室里發生的教學問題，而不是研究別人的問題；是研究現實的教學問題，而不是某種教學假設。“通過教學（教師解決問題）”是教師本人在教學中親自解決問題，而不是讓教師放棄解決問題的責任，由別人來幫助解決問題。

總的來說，確定課題的一般方法是：第一步，發現和提出問題，也就是擬題；第二步，查找資料，分析問題，也就是擬提綱；第三步，根據實際，敲定題目，也就是定題。

在選題上一般存在這樣的誤區：一是認為越新越好；二是認為越熱越好；三是認為越大越好，四是認為嫁接的比自擬的更好。其實，新的、熱的不一定是對的、好的，舊的、自擬的也不一定是錯的、壞的。在選題上要注意熱中求冷，同中求異，小題大做。

（二）制訂方案

研究方案是對課題研究的總體規劃，是指如何進行課題研究的具體設想，是進行研究工作的思路和框架。研究方案要解決這樣四個問題：一是研究什么；二是為什么研究；三是怎樣研究；四是預期成果是什么？

研究什么。當把問題轉化為課題后，該課題要研究什么，研究者必須要回答這個問題。首先，研究者要把解決的問題經過分析、研究，確定一個合適的課題題目，要求題目既明確、具體，又確切地反映出研究的主要內容，要解決的主要問題；其次，要明確提出問題，突出研究的重點；再次，要界定研究的名詞術語，主要對課題中的關鍵詞進行界定，使研究的問題更加明晰，更具操作性。

為什么研究？為什么要研究這個課題而不是其他的課題，這是研究會得必須回答的問題。首先要明確研究的目的、意義，揭示課題研究價值；其次，明確課題研究要達到的階段性和最終目標。例如，本課題能解決哪些教育實踐問題？研究該課題對學校發展、教師發展和學生發展中的作用是什么？

怎樣研究。明確解決問題的主要方式和途徑。學校領導和教師在制定課題研究計劃時，要明確采用什么方法以達到研究的目的，如有的課題采用個案法或觀察法，有的課題采用行動研究法。

預期研究成果是什么？小課題研究的價值是解決學校、教室內的具體問題。但并不是說小課題研究成果沒有具體的呈現方式，在制定研究計劃時，研究者要明確研究成果的預期成效、成果的表現形式等。在小課題研究中，經過認真學習、反思，在思考、研究和解決問題有所感悟，把感悟的東西通過“教研論文”、“教育案例”、“教育反思”、“教育日志”、“教學課例”等形式寫出來，促進教育教學實踐，都屬于小課題研究成果的呈現形式。

制定研究方案，要知道撰寫研究方案的一般格式是怎樣的。一般來說，研究方案具體包括以下幾個方面：

題目（課題名稱）

1、問題的提出

2、理論依據

3、研究的目標及研究內容

4、研究的對象與范圍

5、研究的方法

6、研究的步驟

7、研究組成員及其分工

8、研究的預期成果形式

課題名稱

要把課題研究的問題（研究內容）是什么，研究的對象是什么交待清楚。課題名稱的表述是否清晰，是否能涵蓋所要研究的內容，在一定意義上說，是檢驗與選題研究者認識程度和思路的標志。

例如，初中生發展性心理健康教育研究，研究對象是初中生，研究內容是發展性心理健康教育問題。在這里要注意，讓人看了你的課題名稱之后就知道這個課題研究的是什么。

為此，課題名稱要準確、規范、簡潔、醒目

★準確：要把課題研究的問題（研究內容）是什么，研究的對象是什么交待清楚。

例如：《縣域中小學教師專業化培訓策略研究》

研究對象是中小學教師，研究內容是教師專業化培訓策略

★準確：為研究提供足夠的焦點和方向，檢驗與選題研究者認識程度和思路的標志。

例如：（原陳述）“學習成績與教學技術的研究”——不可操作。

改為：（再陳述）“三種教學技術對不同年級學生的學習成績影響的研究”——不準確

再改：（再陳述）“多媒體技術對小學三年級學生語文學習成績影響的研究”——準確

★規范：所用的詞語、句型規范、科學，所有似是而非的詞不能用，口號式、結論式的句型不能用。

例如：“培養學生自主學習能力，提高課堂教學效率”

課題是我們要研究解決的問題，這個問題正在探討，正在準備進行研究，不能有結論性的口氣。

★規范：課題名稱應以陳述式句型表述。

例如：“家庭壓力對中學生學習成績有何影響”

這是一個問題，但不能用作課題名稱。

如果要作為課題來研究則應改為：“家庭壓力對中學生學習成績影響的研究”或“家庭壓力與中學生學習成績關系的研究”

★簡潔：就是名稱不能太長，能不要的字盡量不要，一般不能超過20個字

★醒目：就是課題研究的切口適宜、新穎，使人一看就留下深刻的印象。

在課題名稱方面存在的主要問題有以下幾點：

（1）             課題需要解決的問題不明確，含糊不清。

例如：《關于開展信息技術教學有益于增強教育事業心的研究》

——開展信息技術教學與增強教育事業心之間沒什么聯系

（2）課題名稱外延太大

例如：《關于自主教育的研究》——范圍太大，無法操作

《創新精神與實踐能力的培養研究》——同時出現兩個研究中心，這是課題研究的大忌。

（3）題目過長，羅嗦

例如：《根據農村特點，重視培養學生學習語文興趣，搞好農村中學評議教學工作的研究》

（4）課題名稱不是方案設計名稱，而是撰寫論文的名稱。

例如：《培養學生的朗讀能力》、《讓人文關懷充滿語文課堂》、《運用學案導學模式，培養學生自主學習能力》

1、問題的提出

第一，問題的提出或課題研究的背景（研究原因）

要具體說明：時代背景、現存問題、現實基礎

例如：《新課程背景下的中小學創新學習研究》

第二，對課題研究中涉及的新概念和其內涵進行界定和說明

⑴對課題名稱的界說。應盡可能明確三點：研究的對象、研究的問題、研究的方法。

⑵本課題研究有關的理論、名詞、術語、概念的界說。例如，《初中學生自主管理教育研究》，課題的界定：對學生進行“自主管理”教育有兩種含義。其一是在教師引導下，在此班級中的一切事物，由生活在這個班級中的學生，獨立、自主地按照教育的期望，進行管理，確定班級共同發展目標，制定班級發展計劃，執行班級發展計劃，總結班級工作等，都由學生來做。教師只是“引導者”，而不能替代學生。其二是指每一個學生都能獨立、自覺地根據教育的期望管理自己。

第三，簡單分析目前國（省、市、縣）內外研究的狀況，介紹本課題研究所要解決的問題。

要陳述課題研究范圍內有沒有人研究，哪些方面已經有人做過研究？取得了哪些成果？這些成果所表達出來的觀點是否一致？如有分歧，他們的分歧是什么？存在什么不足和正在向什么方向發展？這些內容的分析一方面可以論證本課題研究的地位和價值，另一方面也說明課題研究人員對本課題研究是否有較好的把握，是否有一定的研究基礎，因為我們對某一問題進行科學研究，必須對這一問題的現狀有較為準確全面的了解。

第四，介紹本課題研究的理論價值與現實意義。

例如：《初中數學課開展研究性學習的研究》。本課題研究意欲探討有關研究性學習在初中數學教學中的實施的問題，總的來說，本課題的理論價值與實踐意義在于：

在理論價值方面：一是豐富學習理論的研究；二是深化數學教學論的研究；三是拓展教學心理學研究的范疇。

在實踐意義方面：一是擴大研究性學習的年級跨度及學科跨度；二是增強研究性學習運用的實效性；三是完善研究性學習的評價方式。

2、理論依據。

要求：一是少而精；二是針對問題；三是能指導操作；四是表述簡明、準確，有具體貫徹要點，能讓人理解與把握。要防止搞目錄式，似貼標簽。

例如：《面向全體、分層教學數學課堂教學實驗方案》中的理論依據是這樣寫的：

一是鄧小平同志關于“教育面向現代化，面向世界，面向未來”的指示，是本課題研究方向性原則的重要依據。

二是《教育學》、《教學論》、《教育心理學》、《系統論》等是課題研究實施的基本理論依據。

這種理論依據的撰寫是裝點門面，機械搬用，大而空洞，指向不明。在小課題研究方案撰寫中也可以不寫理論依據。

3、研究的目標及研究內容

研究假設：（在沒實踐認證之前從理論上進行分析）

表達形式：如果做……那么就達到……

自變量：計劃做哪些事（命題的條件）

因變量：估計能達到哪些目的（命題的結論）

研究的終極目的：通過實證形成一定的帶規律性的認識。

例如：《在化學教學中學生自主學習研究方案》

課題假設：真正把學生視為課堂的主人，改革課堂教學模式，切實改善教學，進行扎實而靈活的訓練活動，就能夠有效地發展學生自主性學習素質，從根本上提高課堂教學效率。

自變量：學生自主學習課堂教學模式

因變量：學生自主性學習素質的提高

控制變量：實驗學生與教師

（1）研究的目標

課題研究的目標就是課題最后要達到的具體目的，要解決哪些具體問題。相對于目的與意義而言，研究目標是比較具體的，不能系統地講，必須清楚地寫出來，只有目標明確而具體，才能知道工作的具體方向是什么，才能知道研究的重點是什么，思路就不會被各種因素所干擾。

例如：《小學生自主管理教育研究》方案

研究目標：

第一，通過研究，能夠正確認識班級管理中學生自主管理這一概念，探索小學生自主管理的班級管理模式，并能制定出小學生自主管理意識和能力的評價體系，對學生和班級的發展規律有更清晰的認識。

第二，通過研究，使學生在班級的自主管理活動中形成自我意識，初步形成自主管理能力。

第三，通過研究，使班級管理逐步規范化，成為一個有強大育人功能的班集體。

（2）研究內容

課題研究要通過研究內容來體現，研究內容的多少與課題的大小也有直接關系。如果課題較大，那么研究的內容必定很多；如果課題較小，那么研究的內容也就比較少。

研究內容必須準確體現研究課題。

例如：小學生自主管理教育研究

研究內容：

第一，提高小學生自主管理意識的方法研究

第二，小學生自主管理班級能力的培養方法研究

第三，小學生管理自我能力的培養方法研究

第四，小學生自主管理意識和能力的評價標準研究

而目前，在這個方面存在的主要問題：一是只有課題而沒有具體的研究內容，二是研究內容與課題不吻合，三是課題很大而研究內容很少。

4、研究的對象與范圍

例如：《新課程師資培訓的模式研究》

課題研究的對象是中小學教師。研究的內容范圍是針對基礎教育新課程改革的教師培訓。

5、研究的方法

研究方法主要回答“如何研究”的問題。主要的研究方法有：文獻研究法、調查研究法、比較研究法、行動研究法、經驗總結法等。

例如：《新課程師資培訓的模式研究》

（1）文獻研究與調查研究都結合。（2）反思性實踐法。

（3）經驗總結法。（4）行動研究法。

6、研究的步驟

課題研究的步驟，也就是課題研究在時間和順序上的安排。課題研究的步驟要充分考慮研究內容的相互關系和難易程度，一般情況下都是從基礎問題開始的，分階段進行，每個階段從什么時間開始到什么結束都有規定。

例如，《中小學創新學習與研究》

本課題研究與實驗大致分為三個階段：準備階段、實施階段和總結階段。

2001年9月—2002年8月為準備階段，主要工作是成立課題研究與實驗的領導、指導和實驗組織，制定實驗方案確定實驗學校、教師和研究對象。

2002年9—2005年8月為實施階段，各實驗點校制定實驗計劃，組織實驗教師培訓，召開經驗交流年度會議，舉辦“創新學習”課堂教學觀摩課，課題組巡回指導，表彰優秀實驗點校和實驗教師。

2005年9月—2005年12月為總結階段，各實驗點校要撰寫課題研究報告，匯總有關材料，撰寫總報告，做好課題鑒定的前期準備工作。

7、研究組成員及其分工

要介紹課題組長、副組長、課題成員及其分工。

8、研究的預期成果形式

主件：研究方案、工作報告、研究報告

附件：教師成果有論文、專著、軟件、課件、教案、教具、證書等。

學生成果有檢測卷、調查表、作品、證書等。

撰寫課題研究方案在格上要有以下8個部分，但在實際寫作過程中，一般就其中的一些部分進行合并。例如，《新課程師資培訓的模式研究實驗方案》分四大部分，一是課題研究的重要意義與主要目標；二是課題研究的基本概念與范圍界定；三是課題研究的總體思路與研究方法；四是課題研究的主要內容與組織實施。

（三）組織實施

切實規范課題研究檔案管理。完整、系統、準確的課題研究檔案既是研究成果的展示，也是課題鑒定的重要依據。因此，在課題研究過程中，要善于形成和積累資料，建立好課題研究檔案。課題研究檔案資料一般包括以下幾個方面內容。

（1）計劃性資料。包括課題總體研究設計、實驗研究方案和階段性研究計劃等。

（2）教程性資料。主要是按計劃開展研究的階段性記錄。如實驗課教案，典型實驗課記錄，課外活動的設計，實驗教師的觀察、隨筆，以及社會、家長、學校、學生的反應等。

（3）專題性資料。如根據課題研究的需要所舉行的專題研究、專題講座和專題報告等研究資料。

（4）效果性資料。包括個案變化及群體變化的資料。如測試成績的統計分析，試卷及有價值的學生作業、作品和制作等成果，以及反映成果的音像資料等。

（5）總結性資料。包括各學期、學年總結或專題研究的總結、論文和報告等。

在具體進行研究資料歸檔時應注意三個方面的問題：一是注意資料的真實性、準確性。要注意積累原始資料，及時做好記錄，一般不要事后補記。即使追記，也要絕對尊重客觀事實。二是注意資料的完整性、系統性。實驗記錄要詳細。實驗因子是如何操縱的，無關因子是如何控制的并發生了哪些變化，都應完整、系統地記錄下來。三是注意建檔的科學性、適用性。要分門別類，列出目錄，認真填寫歸檔說明，突出重點，便于查找。在課題研究檔案方面，我們應努力做到全，有全面的資料；要做到細，既有宏觀的，又有微觀方面的資料；要做到勤，要勤于及時積累，整理資料。

（四）總結反思

總結反思的目的在于改進。在總結反思方面，一是要對整個課題研究進行系統描述，勾勒出從確定問題、制訂方案到組織實施的整體情況，二是要對課題研究的過程和結果進行判斷和評價，燕對有關現象和原因做出分析和解釋，找出計劃與結果的不一致性，進而確定原有的研究問題、研究計劃和下一步的計劃是否需要做出修正、改進，以及需要做出哪些修正、改正。反思的要求是：

第一，以研究問題為基點。需要針對原來的問題具體地展開反思。通常反思的方式是：我們是否解決了原初的問題？或在多大程度上解決了原初的問題？還有哪些問題需要在下一步的計劃中得到解決？等等。

第二，以研究計劃為參照。結合研究計劃來反思，具有兩個方面的作用，一方面是有助于考察原有研究計劃的合理性。如果通過研究實踐，未能解決現實的問題或改進原有的實踐。如果通過研究實踐，未能解決現實的問題或改進原有的實踐。教師就需要進一步思考：這一狀況是否與研究計劃有關聯？在多程度上有關聯？由此是否可以判定原有計劃是失當的，以至于可以放棄原有計劃？等等。另一方面是有助于完善下一步的研究計劃。無論原有計劃的合理性如何，都能對下一步的計劃提供參照的價值，因為我們在后續的計劃中可以汲取其合理性的方面，摒棄其失當的或不合理的內容。

第三，以改進實踐為歸宿。小課題研究是從教育實踐的問題開始的，最終走向教師實踐的改進。因此，在研究過程中，要思考教師的教育教學素養是否得到了提升？是否增進了教育教學實踐的合理性？是否促進了學生的發展？是否提高了課堂教學質量？

（五）成果鑒定

校、鎮級小課題由本學校、鎮區自行組織結題。市級小課題負責人向教研室提出結題申請，上報鑒定材料。教研室組織科研人員、教研人員對小課題研究成果進行鑒定，并頒發結題證書。