近年來，我國高等職業教育事業的快速發展。高職教育教師隊伍不斷壯大，特別是對“雙師”建設內涵認識的逐步深入，隊伍結構不斷優化，有力地支撐了我國高職教育的健康發展和教育教學改革的大力推進。目前，我國高等職業教育已經進入到以提高質量、強化特色、突出服務為主要特征的新的發展階段，教師隊伍建設也進入到了一個新的時期。實踐證明，結構優化、專業水平和教學能力高的教師隊伍，是高職教育持續發展的不竭動力。是探索和形成高職教育類型特征的根本保證。
一、以發展成果考量取得的進步
1998年至2009年，高等職業教育年招生增長了270．4萬人(同期本科年招生增長量為261．1萬人)，在我國高等教育實現大眾化進程中承擔了重要的任務，做出了突出的貢獻。
1．專任教師總數快速增長
1999年之前，我國的高等職業教育無論是規模還是影響，與本科教育相比，基本屬于從屬的地位。1994～2001年，高等職業教育專任教師數量一直穩定在6萬人左右，上下波動不超過1萬人；2008年增加至37．7萬人。是2001年的7倍還多。在招生規模快速增長的同時。同步保持了一支相對穩定、能夠保證基本教學需要的專任教師隊伍。截至2008年，全國高職教育平均生師比l7．27，與本科院校的平均生師比17．2l相差無幾，其中正高、副高、中級、初級、無職稱的比例分別為3：25：34：28：10。
2．教師學歷結構大幅改善
按照《普通高等學校基本辦學條件指標(試行)》的規定，高等職業院校的專任教師中具有研究生學位教師的比例必須達到15％以上。2004年全國高職院校的平均比例為14．6％，2008年達到26．2％。高職教師的學歷結構大幅改善。
3．“雙師”素質教師培養普遍得到重視
高等職業教育人才培養目標要求專業教師在勝任課堂教學的同時，還要對企業和市場有必要的了解，具備較高的技能水平，能夠有效開展實踐教學。當前，各高職院校都在積極探索職教師資的培養模式，大力培養既具備扎實的專業理論知識，又擁有較強的專業實踐能力，能夠勝任“理實一體化”教學任務的“雙師型”教師已經成為共識。越來越多的高職院校建立起了專業課教師定期到企業實習、實踐、兼職甚至輪崗的培養培訓制度。
4．專兼結合教師隊伍建設思想獲得認可并得以貫徹
基于實踐，高職教育對于“雙師型”教師隊伍的內涵認識不斷深入和發展，教育部、財政部《關于做好2006年度國家示范性高等職業院校建設計劃項目申報工作的通知》也明確要求“高水平的‘雙師型’專業教師隊伍建設，每個專業引進和培養l～2名專業帶頭人，培養4～6名骨干教師，聘請4～6名企業行業技術專家，制訂具備‘雙師’素質與‘雙師’結構的專兼結合專業教學團隊建設規劃，開展多種形式的專業教師實踐技能培訓。”教師隊伍建設的指導思想已從原來的面向教師個體的“雙師”素質培養，提升至在兼顧專業教師“雙師”素質培養的同時，更加重視專兼結合的“雙師”結構隊伍建設。這一理念的提升，對高職教育盡快提高師資隊伍水平、更好地應對就業市場變化、提高高職院校的辦學效益意義重大。
認識的廣泛一致，使得我國高職院校師資隊伍的結構和水平在比較短的時間內有了較大改觀。2008年，我國高職院校的專任教師37．7萬人，占高職院校教師總數的68．2％，比1994年提高20．2％。其中，“雙師型”教師所占比例由上年的28．4％提高到29．9％，上升1．4％。2008年全國高等職業院校外聘教師數量達到11．4萬人，是2001年的72倍多，外聘教師達到專任教師的30．2％。外聘教師和有一定企業經歷的技術人員占專任教師的比例明顯增加，成為目前高職教育師資隊伍發展的一種趨勢，也是我國高職教育健康發展的必要條件。
5．教師培訓工作得到加強
教師培訓和繼續教育是提升師資水平的重要途徑，尤其是高職教師培訓。近年來高職院校普遍加強了針對提升專業課教師“雙師”素質、專業實踐能力為主要目標的師資培訓工作的改革與探索。2004年以來，在教育部“高等學校‘高層次創造性人才計劃’” 框架內，以“高等學校青年骨干教師高級研修班”為載體，建立了《高職年度師資培訓計劃》(以下簡稱《計劃》)。陸續依托全國6個高職高專師資培訓基地、47個高職高專專業類教學指導委員會、100所國家示范性高等職業院校建設單位和高教學會培訓中心等單位面向全國高職師資開展培訓。隨著高職院校對教師培訓工作重視程度的提高，以及培訓工作質量的提升，《計劃》培訓的教師數量不斷增加。2007年，《計劃》內150個培訓項目共培訓學員3600人次；2008年，154個培訓項目培訓學員8000人次；2009年，224個培訓項目培訓學員達1．1萬人次。2009年7月，在以上培訓單位基礎上成立“全國高職高專教育教師培訓聯盟”，通過聯盟組織結構的搭建和信息網絡平臺建設，進一步整合梳理了全國的教師培訓力量，進一步提高了教師培訓工作的效率和水平。可以預見，今后高職教師的培訓工作必將上新臺階。
二、以理性認識剖析面臨的問題
隨著社會經濟發展對高職教育要求的提高，實踐過程中對高等職業教育定位、目標和培養模式認識的不斷深入，高職教師隊伍建設面臨的問題日漸凸顯。
1．數量相對不足，教師隊伍結構不能滿足專業教學需要
雖然近年來高職教師總規模增長較快，但相對于高職院校數和在校生數占整個高等教育的比例，高職教師總體數量仍顯不足。2009年，高職專任教師占本專科專任教師總數的30．5％，而同期高職教育在校生占到整個高等教育在校生的38．2％，如果考慮到高職教育教學工作對教學條件特別是教學、指導教師的更高要求，高職目前的專任教師數量仍很緊張。也正因如此，目前高職院校教師的計劃內教學時數普遍高于普通本科院校水平。
從教師構成上看，目前我國高職院校中“雙師型”教師的比例僅為29．9％，數量還遠不能滿足專業教學需要。而且，由于判定標準上的差異，其中大部分僅僅可稱為具備“雙師”素質而已，真正能夠符合“雙師”能力要求的比例恐怕更低。而且，“雙師型”教師的知識更新和能力提升渠道不暢，“雙師”水平難以保持。
盡管外聘教師占專任教師的比例達到了30．2％，但也還不能達到教育部《關于加強高職高專師資隊伍建設的若干意見》關于“逐步加大兼職教師的比例，逐步形成實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的兼職教師講授的機制”的要求。專任教師中26．2％具有研究生學位的比例也還沒有達到《關于加強高職(高專)院校師資隊伍建設的意見》提出的“至2005年，獲得研究生學歷或碩士以上學位的教師應基本達到專任教師總數的35％”的要求。
2．多數地方高職專業教師職稱評審標準與職業崗位要求相背離
除少數省份外，目前我國高職院校教師大多要與普通高校教師一起經歷同樣的職稱評審，遵循同樣的職稱系列、參照同樣的評審標準，并不加以區別。現行高教職稱評定工作中，大多把在不同級別刊物發表論文的數量作為評價的重要依據，這使得符合高職院校專業教師特點、符合職業教育專業教師崗位需要的教師在晉升職稱時處于不利地位，也使得高職院校專業教師為求業務發展，被迫按照普通大學教師的業務發展方向去努力，這是不科學，也是不合理的。普通高校中的大部分教師主要從事理論教學、理論研究和科學研究，而高職專業教師在組織教學的時候，更加重視對學生基本動手能力和實踐動手能力的培養，注重解決實際生產問題，二者發展的方向不同，評價考核的方式理應不同。如不區別對待，勢必造成高職教師職稱評聘的導向與高職教育對專業教師素質能力的要求相背離。
3．體制限制，“雙師型”教師引進渠道不暢
我國高職教師來源渠道比較廣泛，主要有普通高校畢業生、工礦企業技術人員、高職學校留校生、兼職教師等等。實踐表明，多渠道的師資來源增強了高職師資隊伍的活力。特別是來自企業、具有比較高的專業技術能力的“雙師型”教師，近年來成為高職戰線推動教學改革，加強專業建設，提高專業教學水平的重要力量。然而，受限于當前體制和人事制度，很多從企業引進的技術人才解決不了教師身份和教師系列的職稱，使得已經引進的人才不安心，繼續引進人才困難。此外，對于大企業高水平的專業技術人才來說，學校工作雖然穩定，但待遇相對不高，難具真正吸引力。
4．制度真空，教師入職標準與“雙師”教師培養培訓制度缺失
職業教育的特點決定了職業教育的教師與普通教育教師的要求應該有所區別。目前，我們只對普通教育教師初步建立起了教師資格制度和要求，缺乏專門針對職業教育教師的入職標準。致使在教師的入口上，很難按照職業教育“雙師”素質教師的要求把關，導致事業越發展“雙師”素質教師的培訓任務越沉重，總體上影響到職業教育的教學水平。同時，在職教師的“雙師”素質培養，包括教師定期到企業交流實踐等，基本上還只是在學校范圍內各自實施，沒有形成制度機制。
5．缺少有特色的科研，社會服務能力有限
教師業務水平的保持和提高一定程度上來源于相應領域的科研水平。職業教育教師的業務水平一定程度上來源于其解決實際生產問題的能力。當前高職學校的社會服務很大程度上還僅限于為行業企業輸送人才，協助或牽頭解決企業技術難題的能力還比較弱，基于解決實際生產技術問題的科研水平還比較低，高等學校作為人才高地的優勢不明顯，社會服務能力有限。2008年，高等職業院校的在編科研機構人員僅1646人，校辦企業職工7174人，分別是本科院校的1／19和1／5。
三、以制度建設推進隊伍的建設
問題已經產生，而且為越來越多的人所關注。仔細分析，其中很多問題僅靠一事一辦，難以得到根本解決，應在制度建設和政策引導上加以考慮。
1．按照學校規模重新核定專任教師編制
高等教育大眾化的過程中，高等職業教育承擔了其中的主要任務。高等職業院校的規模成倍增長，2009年已經達到校均5900人。目前，全國高職院校的生師比為17．27，低于本科院校17．21的水平，與高素質技能人才培養的要求相距更遠。各地給高職院校所核定的教師編制數，很多已是經年不變，存在大量編外教師的現象。為保證高職教育人才培養的需要和高職事業的穩定發展，有必要重新核定高職院校的發展規模和教師編制。
2．研究制定職業教育專任教師入職標準并加以實施
“社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化，具有不可替代性，才有社會地位，才能受到社會的尊重”。如果一種職業是人人可擔任的，那么其在社會上是沒有地位的。由于傳統文化觀念以及職業教育自身存在的一些問題，職業教育在我國經常被看作是二流教育，職教教師在教師隊伍中的地位也不如普通教育教師那么受人尊敬、感到光榮，這嚴重地影響了教師隊伍的穩定，也很難吸引優秀人才。
針對職業教育教師，有必要制定適合、嚴格的職業任職條件，建立專門的培養制度與考核管理制度，嚴格職業準人。強調職教教師的專業化，就是強調了其職業的技術含量(含金量)，不是任何人都能擔當的，不是任何具備了某種學歷的人就可從事的。職教教師應在一定學歷要求的基礎上，有其特殊的訓練與要求，唯有如此，才能滿足培養高素質技能型人才的要求，才有利于維護職教教師的職業地位與職業聲望，贏得社會的尊重。只有研究制定高等職業教育專任教師的入職標準并加以實施，提高入行標準，體現教師職業的專業性、技術性和規范性，才能進一步穩定教師隊伍，吸引更多優秀人才進入職教教師隊伍。
3．建立獨立的高職教師職稱評審標準和體系
教師職稱評審制度是對教師工作的一種肯定方式，是激發教師的積極性、創造性，穩定教師隊伍，激勵教師持續專業化發展的重要保證。高職專業教師職稱評審中沿用普通高校的職稱評審體系，不僅束縛而且也誤導了專業教師的專業化成長。高職專業教師的職稱評審和晉升制度改革勢在必行。高職教育專業教師的職稱評審標準和指標額度均應單列。應根據職業教育的特點，研制出臺高等職業教育專業教師職稱評審標準，應把專業行業影響力、技能等級、指導技能人才培養的能力等列為重要參考指標。在執行不同評審標準的基礎上，單列高職專業教師的職稱指標額度。
4．建立職教教師和行業、企業技術崗位人員定期交流制度
實踐中，一些院校探索了一套選派教師到企業生產一線學習技術、頂崗實踐、積累經驗的做法，并逐步形成制度。同時，采取配套措施，鼓勵、激勵有能力、有潛力的教師通過與生產一線崗位的交流，成長為真正的“雙師型”教師。這一做法，在進一步總結的基礎上，應在全國范圍內推廣。
5．建立健全兼職教師引進機制
教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》指出：“要大力聘請行業企業的專業人才和能工巧匠到學校擔任兼職教師，逐步加大兼職教師的比例，逐步形成實踐技能課程主要由具有相應高技能水平的兼職教師講授的機制。”兼職教師的實踐技能、技術和經驗是大部分校內專任教師不可比擬的，也是不可替代的。2008年發布的《高等職業院校人才培養工作評估方案》規定“兼職教師等非專任教師數按每學年授課160學時為1名教師計算，專兼教師之比無限制”。因此，應建立健全包括人事制度和勞動補償機制在內的職業教育兼職教師引進機制。在政策上調動行業企業的積極性，保證高職教育兼職教師引進渠道暢通。
6．引導、鼓勵高職院校與行業企業積極開展橫向技術合作與技術攻關
建立職業學校與行業企業優勢互補、共同發展，共同培養職教師資的新模式。鼓勵和引導高職院校發揮自身優勢，與行業企業合作開展橫向技術攻關，并將其作為密切校企合作、加強“雙師”隊伍建設、提升院校社會服務能力的重要舉措。進一步增強高職院校與行業企業的密切程度。以服務求發展，以服務求支持，實現校企合作共贏的和諧發展局面。
高等職業教育的大發展只是近10年的事，師資隊伍建設任重道遠。作為事業快速發展壯大的支撐之一，加強實踐、提升質量、改善結構在今后相當長的一段時間內仍將是高等職業教育師資隊伍建設的主要任務。
【作者單位：教育部高等教育司】
參考文獻：
顧明遠．師范教育的傳統與變遷[J]．高等師范教育研究，2003(3)．
原載于《中國高等教育》2010年第8期
