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皮亞杰理論評論
1.皮亞杰理論創新 1.1創立了認識發生論，指出認識發生論的理論基礎是生物學。用同化和順應來說明主客體之間的相互作用；用平衡和自動調節來解釋發展；用外化和內化的雙向建構來說明認識的發生發展。知識本原上既不是從客體發生的，也不是從主體發生的，而是主體和各個客體之間的相互作用－最初便是糾纏不可分中發生的。 1.2認識的起源問題。知識是經常與動作或操作聯系在一起的，也就是與轉化聯系在一起的。智慧起源于活動，思維不過是內化了的動作－在頭腦中進行的具有可逆性、不變性和整體結構代替活動。活動是連接主客體的橋梁。 1.3建構主義。皮亞杰把自己的發生認識論稱為建構的結構主義。圖式在主客體的相互作用中產生并不斷發展。 1.4認識的發生發展過程。利用同化和順應來解釋認識的發生發展過程。當個體遇到心理刺激時，總是用原有的圖式去同化，便得到暫時的平衡；否則，個體便會做出順應，即調節原有的圖式或重建新的圖式，直至達到認識上的新的平衡。 1.5認識的發展階段的理論。把兒童的發展階段分為4個階段。 2.皮亞杰理論缺陷 2.1對階段理論的置疑 ①兒童經常比皮亞杰所發現的更早地理解思想和進行思維活動 ②不同領域的認知發展通常是不平衡的；兒童很少以某一階段的典型方式進行所有主題內容的思維（如數學、科學、歷史）。成人也同樣如此，同一主題可能有不同理解。有些成人可能以前運算階段理解籃球“拍球并且跑動”，具體運算階段“在不同情況下我會如何做”，形式運算階段“為什么一個弧線球會出現弧線。” 2.2對發展的社會因素重視不夠 皮亞杰認為，智慧成長階段在任何環境中遵循同樣的次序這一事實足以表明，社會環境不能說明一切。這種連續的固定次序不能被歸因于環境。認為社會整體恰恰是個體成員之間的所有關系的相加，社會化就是一個結構化的過程，個體對社會化所做出的貢獻正如他從社會化所得到的同樣多，從那里便產生了“運算”和“協同運算”的相互依賴和同構性。 另外皮亞杰對于情感問題研究不夠，致使他或多或少地忽視社會因素。 2.3發展概念的不足。所有的發展以“一個”方向前進。發展中的進展遵循著一種不變的“次序”：從主觀到客觀；從具體到形式；從整體到部分；從特殊到一般；從簡單到復雜；從簡單的聯想到因果解釋和其他類型的蘊涵推論。 2.4智慧的生物學解釋以偏概全。皮亞杰描述智慧時大都適用純生物學術語。嬰兒智慧靠的是“同化”和“順應”。把智慧解釋成一個特殊的器官。 2.5平衡概念解釋的局限。過分強調平衡化的作用，低估了認識的形成是內在的社會因素。他的平衡的概念過于模糊，界定了發展的方向，但是就平衡－不平衡發展的原因沒有解釋。在解釋平衡化中經常使用“或遲或早”進行表述，有太大大不確定性和隨意性。 3.皮亞杰理論對教學的意義 皮亞杰無疑是當今世界上最有影響的心理學家之一。皮亞杰關于兒童認知發展階段的理論，現已成為一個完整的心理學體系的核心。 刺激－反應理論強調學習是因環境（刺激）而引起的行為變化。皮亞杰學說的最大貢獻是，他認為：“兒童的智慧和道德結構同我們成人不一樣。因而新的教育方法應盡一切努力按照兒童的心理結構和他們不同的發展階段，將要教的材料以適合不同年齡兒童的形式進行教學”（Piaget,1970）。學生掌握解決問題的程序和方法，比掌握知識內容更重要。他對有意義的學習所提供的建議，是很值得我們思考的。 皮亞杰對影響認知發展的因素—成熟、物理環境、社會環境以及平衡過程—的分析，在理論上是比較全面、辯證的。但由于他忽視了社會過程和認知過程之間的任何因果關系，認為兒童的認知發展有它自己的規律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發展，輕視了教育和教師的作用。 理解認知發展：當教師理解學生處于哪種水平時，教師會受益。不應期望所有學生處于同一認知活動水平上。教師根據學生認知水平調整教學。 保持學生的主動性：教師主動教而學生消極學的狀態提出了批判，兒童需要豐富的環境，允許他們主動探索，親身參加實際活動。這種安排能促進學生主動建構知識。 制造認知矛盾：只有當輸入的環境信息與學生的圖式不相匹配時，才會出現發展。理想的情況是學習材料不能立即同化，但也不是太難，使學生無法順應。允許學生自己解決問題，得到錯誤答案也能產生認知矛盾。教師的正面反饋對學生是一種鼓勵，使學生也不必總是成功；教師對錯誤答案的反饋能夠促成失衡的狀態。 提供社會互動：社會環境是認知發展的關鍵資源。教師必須設計一些能夠提供社會互動的活動。學習具有不同觀點的他人能幫助兒童去自我中心化。 過去30年中，皮亞杰的理論對教育、特別是對學前和小學教育有深遠影響。 （1）發現學習（discovery learning） 皮亞杰主義者鼓勵兒童通過與環境的自發的相互作用來發現自我。老師不是口頭上教給孩子一些現成的知識，而是給他們提供豐富多彩的活動，讓他們自由選擇，促進發現和探索的能力。 （2） 重視兒童的學習意愿 皮亞杰主義者不試圖加快認知的發展。皮亞杰認為，學習經驗是建立在兒童現有的思維水平之上的。老師只是聽學生介紹他們實踐新計劃的經歷，這些新計劃對那些錯誤地看待世界的想法提出挑戰。新技能的學習不是強制性的，而是由兒童的興趣和意愿決定的。雖然這導致他們對現成公式只做出膚淺的而非深刻的理解(Johnson & Hooper, 1982)。 (3) 承認個別差異 皮亞杰理論認為，所有兒童都要經過相同的發展階段，只是存在速度上的差異，所以老師必須因材施教，一視同仁。另外，老師在衡量一個學生是否進步時，應該把他們的現狀和過去的發展水平相比較，而不能拿一般標準和同齡人的平均水平來衡量(Gray, 1978)。 附 （一）皮亞杰對兒童認知發展研究做出的杰出貢獻 皮亞杰在兒童認知發展領域所做出的貢獻是重大的，主要包括這樣幾個方面： 1. 堅持唯物辯證的認知發展觀，反對唯心的和機械的認知發展觀 長期以來，關于認知的起源和認知的發展這個根本問題，一直存在著兩大思想派別和兩種世界觀的對壘：一種是唯心的先驗主義觀點，如天賦論和各式各樣的先驗論所堅持的那樣，認為“主體天生就具有一些內部生成的結構，并把這些結構強加于客體”[3]；另一種是機械唯物論觀點，如各種經驗主義者所宣揚的那樣，認為“主體是受教于在他以外之物的”。皮亞杰從唯物辯證觀點出發，對上述兩種思想都作了深刻批判。 2. 首次將兒童心理發生的研究引入認識論領域，為“發生認識論”的建立做出開創性貢獻 3. 首次揭示出兒童認知發展具有階段性，并對其中某些階段的發展做出了比較準確的描述 大量的研究與實踐證明，皮亞杰所揭示的“兒童認知發展具有階段性”的規律是普遍存在的。兒童的認知能力從發生到成熟，要經歷由較低一級水平向較高一級水平的若干個過渡階段，這種發展順序是不可改變、不可超越的。認識并掌握這一規律，對于基礎教育的改革和教育質量的提高有直接的指導意義。 4. 創造了一整套獨特的關于兒童認知發展的研究方法——“臨床法” （二）皮亞杰兒童認知發展階段論的缺陷 通過我們自己多年來在創造性思維領域所進行的理論研究，和近幾年在小學語文教育領域的改革探索，我們發現皮亞杰理論還存在一些問題，其中較主要的缺陷有： 1．對兒童思維的發展階段作固定劃分，過分強調天生的作用，而忽視語言環境的影響和教育的作用（這種觀點在信息時代尤其有害，眾所周知，隨著電視、多媒體和網絡的普及，人們獲取信息和知識的手段日益快捷方便，獲取信息和知識的數量、質量也大大提高，兒童思維發展進度已明顯加快。皮亞杰沒有認識到，兒童認知發展的幾個階段及順序雖不可改變，但通過正確的教育和信息技術環境的支持，上述發展階段有可能大大壓縮和提前，而非一成不變。如果我們用皮亞杰劃定的固定年齡段來看待兒童思維的發展，將會對我們的基礎教育尤其是對小學階段的教育造成很大的束縛與限制）； 2．認為在前運演階段（2-6歲）只有基于表象的思維，尚不具有基于言語概念的邏輯思維；換言之，5-6歲學齡前兒童的語言基礎還很薄弱，還缺乏足夠詞語概念來支持抽象邏輯思維(后面我們將會用當代兒童心理學和兒童語言學的最新研究成果證明，皮亞杰的這一觀點與實際情況完全不符，并將對語文教學帶來很大的負面影響)； |
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