皮亞杰的認知心理學理論

皮亞杰的認知心理學理論

理論核心是“發生認識論”，企圖探索和解決的主要問題是：兒童出生后，認識是如何形成、發展的，受哪些因素所制約，其內在結構是什么，各種不同水平的智力、思維結構是如何先后出現的等問題。

（一）兒童認知結構與智力發展

皮亞杰依據結構主義的基本原理，提出兒童思維發展結構理論，其核心是“發生認識論”，主要研究兒童認識發展的過程和結構，涉及“圖式”、“同化”、“調節”、“平衡”四個基本概念。

圖式:即人類認識事物的主觀上的結構。皮亞杰指出，圖式指主體活動(包括外部動作和內部思維)的功能和心理結構。如果行動是外顯的運動行為．就叫做感知運動圖式；如果行動是內化的，就叫做認知圖式。兒童最早的圖式表現為遺傳性的本能動作(如初生嬰兒的吸奶動作)，后來，在適應環境的過程中，圖式得到發展，如感知運動圖式—表象思維圖式—直覺思維圖式—運動思維圖式—邏輯思維圖式等。兒童心理發展過程，就是動作圖式不斷完善，認知結構由較低水平到較高水平的過程。

同化:亞杰認為，主體活動對環境的能動適應，或主體圖式在適應活動中的功能，包括“同化”和“順應”兩種。同化即“個體將新的知覺事件或刺激事件，納入已有圖式或行為模式之中的過程”。著名的皮亞杰研究學者沃德沃思曾舉過一個實例：一個幼兒與其父散步時，見到一只母牛，對其父說：“那里有一只狗”。何以至此？因為就其已有的圖式(如馬、貓、狗、人的圖式)檢索，發現一個可以包括該物在內的適當名詞“狗”，即以稱之。對他來說該物（母牛)具備狗的特征，適合狗的圖式，所以他稱之為狗。于是該刺激(母牛)被同化于狗的圖式中。

“同化”是主體活動對環境能動適應的一種形式。同化是個體把客觀事物納入原有圖式中，會影響圖式的生長和圖式量的變化，但不會導致圖式的質的改變。當個體不能把客觀事物納入主體的圖式之中時，就產生了主體活動對環境能動適應的另一種形式—“順應”。

順應:或譯成“調節”。 當個體不能把客觀事物納入主體的圖式之中時，就產生了主體活動對環境能動適應的另一種形式—“順應”。個體借助新奇知識或觀念接觸，促成已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足已容納新接觸事物的圖式；或修正原有圖式以容納新事物的過程，均稱之為順應。簡而言之，順應就是“內部圖式的改變以適應現實”。同化只是圖式的量變，順應能使圖式發生質變。

皮亞杰認為，兒童對于外來的刺激，一旦發生順應，就會用順應后的圖式去同化刺激。這是因為結構已發生變化，可以同化刺激了。同化總是兒童主動追尋的副產品。

平衡:在主體對環境的能動適應過程中，同化和順應兩種機能活動之間存在著一定的穩定狀態，稱之為“平衡”。皮亞杰認為兒童每遇到新事物，便試用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時的認識上的平衡；反之，則做出調節，調整原有圖式或創立新圖式去同化新事物，直到認識上達到平衡。前面的例子中，當兒童知道那不是狗而是牛時，他便建立新圖式—“牛”。這是通過調節這一機能實現的。這說明在同化與順應相互作用中達到認識活動的相對平衡。這種平衡不是絕對的或靜止的，而是在同化、調節、平衡之間不斷進行的。在此過程中，個體的圖式不斷發展、不斷完善，智力從最初的感知活動逐步發展為高級理性思維活動，這就是認知結構的形成和發展的基本過程。

(二)認知的基礎及結合點——動作

皮亞杰認為，形成主體的結構或認識客體結構的基礎是主體的“動作”。他指出，認識不可能單獨起源于主體或客體，只能起源于二者的相互作用，即主體對客體的動作(活動)。皮亞杰把主體動作，即主體與客體的相互作用看作是一切經驗和知識的源泉。他認為作為認識主體的兒童自身的思維結構，是在與客體相互作用的過程中逐步建立和完善，所以他的理論被稱作是一個動態的“建構”理論。

(三)制約兒童心理發展的因素

皮亞杰對制約兒童心理發展的各因素主要有四種：

成熟:

主要指神經系統的成熟。皮亞杰認為成熟是兒童心理發展的必要條件，但不是充分條件（決定性條件）。因為單憑神經系統的成熟，并不能說明2+2=4的計算能力或演繹推理能力是如何形成的。因此他認為：“成熟僅僅是影響兒童發展的所有因素之一，兒童年齡漸長，自然及社會環境的影響也隨之增加。”

物體經驗:

指“個體對物體做出動作中的練習和習得經驗”，包括物理經驗和數理邏輯經驗。前者指個體作用于物體，獲得物體的特性知識，如大小、輕重、形狀等；后者指個體作用于物體．從而理解動作與動作之間相互協調的結果，這種經驗不存在于物體的本身。在數理邏輯經驗中，“知識來源于動作，而非來源于物體”

如幼兒把石頭逐顆排列，時而等距，時而距離放大或縮小，時而改變計數方向，最終發現總數始終不變。皮亞杰認為，邏輯數理經驗，對兒童來說是新的知識、新的構成的結果。

社會經驗:

指個體與社會的相互作用及社會傳遞，包括社會環境、社會生活、文化教育等。環境、教育促進或延緩兒童心理的發展，因此社會經驗同樣是兒童心理發展的必要條件，但不是決定條件。如兒童(甚至包括聾啞兒童)，無論生活在什么樣的社會環境中，到了7歲左右就會出現具體運算的邏輯思維。

平衡化:

指兒童自我調節的過程。平衡是不斷成熟的內部組織和外部環境的相互作用，它可以調和成熟、個體對物體產生的經驗以及社會經驗三方作用。通過不斷的自我調節及動態的平衡，使兒童的心理結構不斷變化、發展。他認為，平衡化或自我調節是兒童心理發展中最重要的因素、決定的因素。

（四）兒童思維發展階段理論

感知運動階段 (0一2歲)嬰兒期。此時兒童尚未掌握語言，主要是通過感覺運動圖式和外界相互作用(同化和順應)，并與之取得平衡。

前運算階段(2—6、7歲)學前期。此時兒童的感知運動圖式開始內化，成為表象。隨著語言的出現和發展，兒童可以用表象符號代替事物，用表象和語言描述事物。但此時兒童的“自我中心主義”突出，即考慮一切事情都只從自己的角度出發，以自己為中心，總是從一個角度來觀察事物，不考慮別人的意見。他們還不能從事物的變化中掌握事物概念的守恒性和可逆性。如這個階段兒童只能辯別自己的左右手，知道A＝B，B＝C，但不能得出A＝C。總的來說思維具有表象性及直覺性特點。從4—7歲開始從表象思維向運算思維過渡，但仍要直覺活動的幫助。

具體運算階段(6、7—11、12歲)小學階段。出現具體運算的圖式，能進行初步的邏輯思維。“運算”這個概念是皮亞杰從邏輯學引進來的。他認為運算是內化的可逆性運作。這個階段兒童思維的特征是運算具有可逆性，并獲得守恒概念(如物質、重量、長度、面積、體積等)、分類概念、序列概念和關系概念，標志著思維水平的一次飛躍。但這個時期的運算思維要依靠具體事物的幫助才能順利解決問題。

形式運算階段(11、12一14、15歲)初中階段。此時的兒童思維與成人接近。形式運算，即“使形式與內容分離”。這時兒童“有能力處理假設而不是單純地處理客體”，“認識超越于現實本身”，“無需具體事物作為中介”。”簡言之，這時兒童能用抽象符號進行邏輯思維及命題運算，形成認知結構的整個體系，它屬于兒童思維的高級形式。

綜上可知，感知運動階段出現思維的萌芽；前運算階段出現表象思維和直覺思維；具體運算階段出現初步的邏輯思維；到形式運算階段，才出現比較復雜的邏輯思維。

影響及歷史地位

皮亞杰畢生致力于兒童智力發展的實驗研究，為20世紀兒童教育的發展提供了大量的實驗資料和理論指導。他所創立的認知結構主義兒童心理學理論是一個動態的建構理論，是建立在當代最新科學成就的基礎之上。這一理論是自19世紀西方開始教育小理學化運動以來最重大的心理學成就之一，也是當代影響最大的兒童心理學理論。本世紀60年代后，皮亞杰的教育思想對世界各國的教育，特別是幼兒教育產生了愈來愈大的影響。受這一理論影響，歐美許多國家的幼兒教育機構及小學努力給兒童提供十富多彩的、綜合兒童興趣、需要和認知特點的教育環境，興起了“活動學校”、“活動課程”、“開放教育”、“視聽教育”、“思維學校”等教育形式。還有不少幼兒教育工作者依據皮亞杰的原理，設計了種種幼兒教育實驗改革方案并付諸實踐，以推動幼兒教育的更大發展。可以預言，已經在當代國際心理學界和教育界占居顯著重要地位的皮亞杰的兒童心理及教育理論格繼續產生重大影響。

當然，皮亞杰的理論也不是完美無缺的。他強調圖式，而對反映重視個夠；強調生物適應和兒童主體認識的能動性，而對社會作用、社會因素在兒童認知發展中的重要性重視不夠；強調兒童思維發展的年齡特征和穩定性，而對兒童思維能力的個體差異重視不夠。集中到主要的一點是：注意到內在的發展，而對社會(包括政治經濟)對個體發展的影響重視不夠。80年代中后期，學術界也有人批評皮亞杰對學前兒童的認知能力估計偏低。