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以下皮亞杰理論綜述，參考http://www./blog/more.asp?name=swan&id=143，
皮亞杰是兒童心理學、發生認識論的開創者，被譽為心理學史上除了弗洛伊德以外的一位“巨人”，其提出的發生認識論不僅是日內瓦學派的理論基礎，也是歐洲機能主義的重大發展。它開辟了心理學研究的一個新途徑，對當代西方心理學的發展和教育改革具有重要影響。 一、 皮亞杰生平及主要著作 讓·皮亞杰（Jean Piaget, 1896-1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。1918年獲得自然科學博士學位（22歲），這時主要興趣在生物學，研究生態學和適應問題。適應是建立在有機體與環境相互作用不斷取得平衡的基礎之上。在更原始的物種中，這種適應是生理的和行為的，而人則以相互作用的活動擴大了知識。出版了《生物學與知識》一書。 后來，皮亞杰開始研究心理學，1921年，被指派到日內瓦盧梭學院工作（后來改為日內瓦大學國際研究所）， 1924年起任日內瓦大學教授。皮亞杰在1933－1971年一直擔任所長，先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。 為了致力于研究發生認識論，皮亞杰于1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。 皮亞杰早期研究兒童語言和思維等認識的發展，并從此入手，最后創立了發生認識論，給后人留下了許多贈貴的文獻。
二、皮亞杰的主要理論觀點（研究方法：臨床訪談） 1.皮亞杰學說的基本觀點 皮亞杰發生認識論的基本假設是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調的），也不起因于客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬于發展。不認為認識的生長僅僅是經驗的結果，而是強調個體在認知生長過程中的積極作用。 三個過程： A、 一個有機體，當其生長的時候，對于環境的適應，由于“后成系統”的發展，它的特征是和相互作用以及自我調節，一起進行的。 B、 智慧的適應、因自身的構造，既依靠從經驗獲得的知識，也依靠內部不斷的協調而建立起來。 C、 認識的建立，或者更廣泛地說，認識論諸種關系的建立，包括的不是外界事務的一個簡單摹本，也不是內部預先形成的主題結構的開展，而是在主體世界和客體世界之間相互作用而不斷形成的一整套結構。 1.1主題和客體的關系 （1）知識的來源，即非來自客體，也非來自主體，而是來自最初也無法分開的客體和主體的相互作用。 （2）結構：客體與主體相互作用的自然結果。客體認識不僅是外界信息記錄的必須，更重要的是客體和主體的相互作用。因此它一定包括兩種活動方式，一方面是活動本身的協調，另一方面是客體之間相互作用的指引。結構獨立于活動，所以主體就應該學會協調自己的動作。嬰兒9－12月就能夠發現物體的永久性，如，一個11個月的嬰兒玩皮球，他以前曾把皮球滾到搖椅底下，取得了它。過了一會兒又滾到一張沙發下面，他想起從前曾把皮球滾到搖椅底下，他不去沙發下邊尋找，只去搖椅下看一看，因為這是曾經成功的動作。 由于永久對象的“圖式”不依賴主體自身的動作而建立起來，所以必須形成一個新的結構，這就是幾何學“轉變群”(Group of translation)的結構。 （3）一個發展理論的要點，照認識論的意義，不能忽視主體的活動。在感覺運動階段出現的東西，在所有各個發展階段，和科學思想本身中，也有所出現。而在各個階段，不過把原始動作轉化為運算罷了。這些運算是內化活動，它又是可逆的，并且組成成套的理論結構。 （4）兒童表現的思想與成人的科學思維之間，并沒有理論上的鴻溝，這就是由發展心理學擴展為發生認識論的理由。
1.2同化作用和調節作用（順應） （5）一切有機體的反應，都有一個同化過程，用符號表示如下： （T＋I）→AT+E（T是一個結構，I是吸收進去的能量，E是排除的物質或能量，A是大于1的系數） （6）從認識論上來說，所有主體都具有不同程度的調節作用，但也只限于保持在相應的同化結構之內。 （7）同化超過順應，即客體的特點與主體的暫時興趣一致，主體對客體就不被重視，思維就會趨于自我中心，甚至出現自我傾向。當順應超過同化一定程度時，調節出現了。只有同化和順應處于平衡狀態之中，認識的行為和游戲、模仿或心象時相反的。 （8）兒童智慧發展中，同化和順應之間的平衡有多種方式，它隨著發展的程度以及有待解決的問題而發生變化。感覺運動階段：只限于直接空間的實際問題，到了第二年感覺運動才達到顯著平衡狀態。 1.3同， 沒。，一性和守恒 同一性比守恒更早出現， 1.4情感無意識與認知無意識 兒童在教幼的年齡已經能正確完成動作，但是對動作有正確理解，還要在等幾年。在認識中，可以看到一種類似無意識壓抑的機制。 一個人無須意識到適應的很好的動作，因為這些動作受感覺運動調節的指導，已經變得自動化了。 認識無意識是由已經形成結構的感覺運動圖或運算圖式所組成的。 記憶是一種重建。 1.5兒童思維發展的階段 發生認識論： 智力行為的運算：智力行為發展不變的連續階段和過程 智慧的運算：有機體在學習過程是主動的。 行為上系統的重要性：智慧實質上是生活的和活動運算的體系。 組織作用和適應作用：智慧行為就是適應行為，而且是有機體和環境的動力平衡，因需要而有所成就，所得的某些形式的結果。同化和順應都是智慧行為的技能，這些技能的平衡，就是有機體的適應。 發展的階段：一個智力行為發展的階段，可以看作技能相同的又依賴于環境的行為整體。一個階段并不是量的測量而是質的特點。這些同一的質的特點，與認知組織的結構變化有關。 階段的實質： 1.6皮亞杰的邏輯學 2.皮亞杰的認知發展理論 皮亞杰認知發展理論的重要概念： 2.1平衡 認知發展依賴于四個因素：生物性成熟、有關物理環境的經驗、有關社會環境的經驗、平衡。平衡是指在認知結構和環境之間生成一種最佳均衡（適應）狀態的生物驅力（Duncan）。平衡是認知發展中的一個核心因素和動機力量。它將另外三個因素的作用協調起來，使內部心理結構與外部環境現實相互一致。 可以使用達到平衡的兩個過程：同化或順應。 2.2圖式（schema） 皮亞杰認為智慧是有結構基礎的，而圖式就是他用來描述智慧（認知）結構的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式的定義是"一個有組織的、可重復的行為或思維模式"。凡在行動可重復和概括的東西我們稱之為圖式"。簡單地說：圖式就是動作的結構或組織。 圖式是認知結構的一個單元，一個人的全部圖式組成一個人的認知結構。初生的嬰兒，具有吸吮、哭叫及視、聽、抓握等行為，這些行為是與生俱來的，是嬰兒能夠生存的基本條件，這些行為模式或圖式是先天性遺傳圖式，全部遺傳圖式的綜合構成一個初生嬰兒的智力結構。遺傳圖式是圖式在人類長期進化的過程中所形成的，以這些先天性遺傳圖式為基礎，兒童隨著年齡的增長及機能的成熟，在與環境的相互作用中，能過同化、順應及平衡化作用（后述），圖式不斷得到改造，認知結構不斷發展。在兒童智力發展的不同階段，有著不同的圖式。如在感知運動階段，其圖式被稱為感知運動圖式，當進入思維的運算階段，就形成了運算思維圖式，這在后面還將介紹。 圖式作為智力的心理結構，是一種生物結構，它以神經系統的生理基礎為條件，如上例4個半月嬰兒的視覺抓握反射的協調，顯然是錐體束中一定的新神經通路的髓鞘形成的結果。然而限于目前的科學水平，還只能對少數較低級的圖式（例如運算圖式）來說，目前的研究還無法指出這些圖式的生理性質和化學性質。相反，這些圖式在人的頭腦中的存在是根據可以觀察到的行為推測的。事實上，皮亞杰是根據大量的，通過臨床法所觀察到的現象，結合生物學、心理學、哲學等學科的理論，運用邏輯學以及數學概念（如群、群集、格等）來分析描述智力結構的。由于這種智力結構符合邏輯學和認識論原理，因此圖式不僅是生物結構，更重要的是一種邏輯結構（主要指運算圖式）。 盡管諸如前述視覺抓握動作的神經生理基礎是新神經通路髓鞘形成，而髓鞘形成似乎是遺傳程序的產物。包含著遺傳因素的自然成熟也確實在使兒童智慧發展遵循不變的連續階段的次序方面起著不可缺少的作用，但在從嬰兒到成人的圖式發展中，成熟并不起決定作用。智慧演變為一種機能性的結構，是在諸多因素共同作用下的結果，兒童成長過程中智力結構的完整發展不是由遺傳程序所決定。遺傳因素主要為發展提供了可能性，或是說對結構提供了門徑，在這些可能性未被提供之前，結構是不可能演化的。但是在可能性與現實性之間，還必須有一些其它因素，例如練習，經驗和社會的相互作用。 還必須指出，皮亞杰所提出的智力結構具有三要素，整體性、轉換性和自動調節性，結構的整體性指結構具有內部融貫性，各成分在結構中的安排是有機的聯系，而不是獨立成分的混合，整體和部分都由一個內在規律所決定。一個圖式有一個圖式的規律，由全部圖式所構成的兒童的智力結構并非各個圖式的簡單相加。結構的轉換性指結構并不是靜止的。而是有一些內在的規律控制著結構的發展，兒童的智力結構，在同化、順應、平衡化作用下，不斷發展，體現了這種轉換性。結構的自調性是指結構由于其本身的規律而自行調節，結構內的某一成分的改變必將引起其結構內部其它成分的變化。只有作為一個自動調節的轉換系統的整體，才可被稱為結構。 2.3同化（Assimilation）、順應（Accomodation,又稱調節） 同化與順應是皮亞杰用于解釋兒童圖式的發展或智力發展的兩個基本過程。皮亞杰認為"同化就是外界因素整合于一個正在形成或已形成的結構"，也就是把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。也可以說，同化是通過已有的認知結構獲得知識（本質上是舊的觀點處理新的情況），同化的概念不僅適用于有機體的生活，也適用于行為。順應是指"同化性的格式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變。"也就是改變主體動作以適應客觀變化。也可以說改變認知結構以處理新的信息（本質上即改變舊觀點以適應新情況）。
同化不能改變或更新圖式，順應則能起得這種作用。但皮亞杰認為，對智力結構的形成主要有功的機能是同化。順應使結構得到改變，但卻是同化過程中主體動作反復重復和概括導致了結構的形成，從中可以看出一旦結構已經改變，反復訓練重要了。 2.4 運算（Operation） 運算是皮亞杰理論的主要概念之一。在這里運算指的是心理運算。 什么是運算？運算是動作，是內化了的、可逆的、有守恒前提、有邏輯結構的動作。 從這個定義中可看出，運算或心理運算包括四個重要特征： （1）心理運算是一種在心理上進行的，內化了的動作。例如，把熱水瓶里的水倒進杯子里去，倘若我們實際進行這一倒水的動作，就可以見到在這一動作中有一系列外顯的，直接訴諸感官的特征。然而對于成人和一定年齡的兒童來說，可以用不著實際去做這個動作，而在頭腦里想象完成這一動作并預見它的結果。這種心理上的倒水過程，就是所謂"內化的動作"，是動作能被稱之為運算的條件之一。可以看出，運算其實就是一種由外在動作內化而成的思維，或是說在思維指導下的動作。新生嬰兒也有動作，哭叫、吸吮、抓握等，這些動作都是一些沒有思維的反射動作，所以，不能算做運算。事實上由于運算還有其它一些條件，兒童要到一定的年齡才能出現有稱之為運算的動作。 （2）心理運算是一種可逆的內化動作。這里又引出可逆的概念。可以繼續用上面倒水過程的例子加以解釋，在頭腦中我們可以將水從熱水瓶倒入杯中，事實上我們也能夠在頭腦中讓水從杯中回到熱水瓶去，這就是可逆性（reversibility）,是動作成為運算的又一個條件。一個兒童如果在思維中具有了可逆性，可以認為其智慧動作達到了運算水平。 （3）運算是有守恒性前提的動作。當一個動作已具備思維的意義，這個動作除了是內化的可逆的動作，它同時還必定具有守恒性前提。所謂守恒性（conservaion）是指認識到數目、長度、面積、體積、重量、質量等等盡管以不同的方式或不同的形式呈現，但保持不變。裝在大杯中的100毫升水倒進小杯中仍是100毫升，一個完整的蘋果切成4小塊后其重量并不發生改變。自然界能量守恒、動量守恒、電荷守恒都是具體的例子。當兒童的智力發展到了能認識到守恒性，則兒童的智力達到運算水平。守恒性與可逆性是內在聯系著的，是同一過程的兩種表現形式。可逆性是指過程的轉 變方向可以為正或為逆，而守恒性表示過程中量的關系不變。兒童思維如果具備可逆性（或守恒性），則差不多可以說他們的思維也具備守恒性（或可逆性）。否則兩者都不具備。 2.5階段 一些假設： (1)階段是離散、不連續的、有質的區別。從一個階段到另一個階段的行進不是逐漸混合而成或延續性融入的過程。 (2)認知結構的發展依賴于先前已有的發展。 (3)雖然結構發展的順序是固定不變的，但個體在特定階段的年齡可能各不相同。階段不應該于年齡等同起來。 皮亞杰將兒童思維的發展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：
(1)感知運動階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以后發展的基礎。皮亞杰認為這一階段的心理發展決定著未來心理演進的整個過程。行為是自然發生的，代表了一種試圖理解世界的努力。“一個球是用來扔的，一個奶瓶是用來吸的。”包括六個亞階段： ①運用反射（0～1個月） 覓食反射，其機能是幫助嬰兒尋找奶頭。 吸吮反射，使嬰兒的吃奶成為自動化的動作，具有重要的生存價值。 游泳反射。 把4～6個月新生兒以俯臥的姿勢輕輕放進水里，他的雙手雙腳會協調的游泳動作。
眨眼反射。 在新生兒醒著的時候，突然有強光照射，他會迅速地閉眼；當孩子睡覺時，如有強光照射，他會把眼閉得更緊。這樣的表現出生即有。到孩子長到6－9周時，把一個東西迅速移到他眼前，他也會眨眼。這種反射將持續終生。其作用是保護嬰兒免受強光刺激。 收縮反射。 用帶尖的東西輕刺新生兒的腳掌，他的腳會迅速收縮，膝蓋彎曲，臀部輕抬。這種反射出生即有，10天后減弱。它可以使嬰兒免受不良觸覺刺激的傷害。 巴賓斯基反射。 用手指沿著新生兒的腳底外緣從腳趾向腳后根劃動，他的拇指會慢慢橇起，其余腳趾呈扇形張開。這種反射從初生持續到8－12個月。其生理機能至今無定論。摩羅氏擁抱反射。 以水平姿勢抱住嬰兒，如果將其頭的一端向下移動，或朝著嬰兒大喊一聲，他的雙臂會先向兩邊伸展，然后向胸前合攏，做出擁抱姿勢。此種反射從出生持續到6個月左右。這種反射是在人類長期進化中形成的，其機能是可以使嬰兒抱住母親的身體。 抓握反射。 把手指放在嬰兒手掌上并輕輕壓動，嬰兒會抓住成人的手指，抓握的力量之大，足以承受嬰兒的體重。其出現時間是從出生到3、4個月，它是嬰兒以后有意識地抓握物品的基礎。 強直性頸部反射。 在嬰兒仰臥時，如果把他的頭轉向一側，他這一側的手臂和腿就會伸直，另一側的手臂和腿彎曲起來，呈“擊劍姿勢”。這種反射在出生28天時出現，持續到4個月左右。其機能可能是為嬰兒將來有意識的接觸物體動作作準備。 身體直向反射。 轉動嬰兒的肩或腰部，嬰兒身體的其余部分會朝相同方向轉動。在初生到12個月的嬰兒身上可見到這種反射，其機能是幫助嬰兒控制身體姿勢。邁步反射（行走反射）。 雙手抱住嬰兒，使其兩腳著地，他會做出走路似的邁步動作。持續時間是從初生到2個月。其機能是為將來學習走路作準備。 ②初級循環反應（1～4個月） 開始出現了順應，如當嬰兒的手偶然碰到自己的嘴時，就可能吸吮自己的手，一旦有了這種經驗，嬰兒就可能重復這個動作（似乎以一種循環方式），并從中獲得滿足。 ③次級循環反應（4～8個月） 嬰兒以外界物體為對象的動作。如嬰兒用手揮舞搖棒，使其發出聲響。這是一種最早的有目的的活動。 ④次級圖式協調（8～11個月） 動作和客體開始分離，嬰兒可以把兩個不同的圖式加以協調配合，完成一個動作。如拿開布，找到布下面的娃娃。 ⑤三級循環反應（12～18個月） 嬰兒對自己的動作進行探索性的實驗。如成人把娃娃從布A下轉移到布B下之后，能正確地到布B下面去找娃娃。 ⑥通過心理組合發現新方法（18個月以上） 嬰兒可以通過大腦的思維來解決問題：成人在嬰兒看不見的情況下把娃娃從布A移到布B下，嬰兒仍能找到。嬰兒已能對自己動作的可能效果進行心理預期。象征性功能開始出現。 (2)前運算階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。能夠想象未來，反映過去，盡管他們的知覺定位仍然在很大程度上維持在當前：他們相信排成一直行的10枚硬幣比堆成一堆的10枚硬幣要多。不能在同一時刻以一個以上的緯度進行思考。關注寬度。不可逆姓。語言迅速發展期。減少了自我為中心。 前運算階段的關鍵特征：形成和運用象征，建立各種符號系統。 象征功能發展的四個領域： (1) 延遲模仿：動作發生一段時間后被重復 (2) 言語回憶：動作發生一段時間后用言語重復 (3) 假扮游戲：在游戲中扮演周圍世界中成人的角色 (4) 繪畫：“畫出來的表象” 前運算階段的兩個亞階段 (1) 前概念階段（2～4歲） 兒童的概念還沒有完全形成，例如，兒童用“甜甜”來表示所有的糖果和小點心，用“可樂”表示所有的飲料。 (2) 直覺階段（4～7歲） 兒童會進行分類、排序、確定數量等，但不知道這樣做根據什么原則。 (3)具體運算階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結構。顯著的認知增長，語言和基本技能迅速發展。有了一些抽象思維。如：“誠實就是把錢交換給丟錢的人。”思維可逆性。 具體運算階段的主要特征： ①守恒 當物體外部特征發生改變時，能透過其外部特征發現物體本質的不變性。 把莉琪堆在桌上的10便士硬幣扔到地上，她彎腰去找，并自言自語道“我知道它們一定是10便士，因為那是我昨天堆在桌上的那些。” ②去中心化 能綜合問題的很多重要特點，而不是僅局限于感性認識。 莉琪從廚房拿來2杯檸檬茶，一杯給弟弟，一杯給自己，她說：“別生氣，我和你一樣多，我的杯子更高但更窄，你的杯子更矮但更寬。” ③可逆性 能思考問題的全過程，再進行逆向的思考。 莉琪知道加和減是可逆的運算，如果7加8得15，15減8就得7。 ④按層次分類 能變通和重組事物，使之呈有層次的類別。 莉琪和她的朋友瑪麗娜討論如何擺他們收集的石頭，瑪麗娜建議：“你可以把他們按大小歸類，然后再按顏色分，或是同時按顏色，形狀分。” ⑤序列 給物體排序時，能有計劃地進行。 莉琪想根據大小給她的石頭分類，她迅速把20塊石頭排成一排，選擇其中最小的，然后選第二小的，依次類推，完成整個工作。 ⑥傳遞推理 能根據歸類和順序關系對事物進行綜合。在比較A和B,B和C后，能得出A和C的關系。 一天瑪麗娜和莉琪一塊吃三明治，瑪麗娜說：“我看見蒂娜的新飯盒了，比我的大。”莉琪說：“那一定也比我的大，因為我的沒你的大。” ⑥空間運算 具有空間知覺的恒常性，能明白時空、速度間的關系，并建構出與周圍環境相類似的認知地圖。 莉琪發現，卡車阻塞人行道沒有改變她回家的距離，而且，如果她在相同的時間內比瑪麗娜跑得快，她將跑得更遠些。她能畫出一幅從她家到瑪麗娜家的地圖，包括一路上的主要路標。 ⑦水平翼差 按一定順序漸次地掌握邏輯概念 莉琪先掌握數量和液體守恒，后掌握面積和重量守恒。 (4)形式運算階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時兒童的智慧發展趨于成熟，思維能力已超出事物的具體內容或感知的事物，思維具有更大靈活性。經常顯示出理想主義色彩。 形式運算階段的主要特征: ①假設-演繹推理 當面對難題時，形式運算階段的青少年會考慮可能產生影響的所有因素，甚至在外部特征上沒有明顯顯現的因素。然而，他們會極盡思考，逐步找到真正起作用的因素。 在生物課上，路易斯必須選擇兩種肥料中的哪種最適合種植非洲紫羅蘭。他想，紫羅蘭的品種可能不是唯一決定因素，肥料的化學含量和施肥次數也會起作用。所以他決定在幾種不同的劑量和施肥時間下試驗一下。他精心設計了實驗，發現了不同因素對植物生長的不同影響。 ②命題思維 形式運算階段的青少年能通過思考命題本身而對命題的邏輯性作出評價。他們不需要結合著現實世界的環境來思考這些命題。 給路易斯以下命題，要他作出肯定、否定或不確定的回答。 前提1：所有動物都是紫色的。 前提2：frobe是紫色的。 結論：frobe是動物。 路易斯的結論是：不能確定frobe是否為動物。“frobe可能是一種動物，也可能是一種紫色的東西而非動物。” 2.5學習機制 n 只有出現不平衡或認知沖突時，才出現認知發展， n 發展性變化的推動力來自內部。 n 采用同化或順應的過程來建構或改變其內部結構，學習便發生了。 n 重要的一點是沖突不應該太大。 n 沖突小，而且尤其時兒童處于階段間的轉換時，學習應該時最佳的。 關于認知沖突的研究證據沒有絕對支持皮亞杰的觀點。羅森塔爾和齊默曼總結幾個研究報告收集的數據，表明前運算階段的兒童能通過口語解釋、示范展示等教學方式，掌握具體運算階段的任務。按照皮亞杰的觀點這是不能發生的，除非兒童正處于階段過渡期，在此時期，認知沖突會處于一個合理性水平。 3.皮亞杰關于學習的理論 皮亞杰堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。 一 、學習從屬于發展 皮亞杰認為，兒童學到些什么，決取于他的發展水平。 二 、知覺受制于心理運演 知覺是一種主動的、有目的的搜索活動，而不是毫無目的的掃視。 三 、學習是一種能動建構的過程 在皮亞杰看來，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序即建構了新的認知圖式。皮亞杰則把研究的重點放在學習者在解決問題時，認知是如何發生變化的。 四 、錯誤是有意義的學習所必要的 “錯誤是有意義的學習所必不可少的”，這一命題與新行為主義的觀點是相悖的。在斯金納看來，通過強化的安排，可以使學生在沒有任何錯誤的情況下學習。程序教學就是建立在這一原理基礎上的。但是，皮亞杰認為，讓學生犯錯誤是應該的。為了使學生從事自我調節—這是平衡過程的實質性部分，學生需要經歷某些沖突或不平衡。錯誤會引起學生順化自己的知識結構，并把所觀察到的結果同化到修正過了的知識結構中去。 五 、否定是一種有意義的學習 皮亞杰認為，通過否定的行動解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補間隙，這些都是否定的形式。隨著兒童的發展，他們使用不同的否定類型；當兒童學習一個具體的概念時，會表現出不同的否定水平。 皮亞杰理論評論 1.皮亞杰理論創新 1.1創立了認識發生論，指出認識發生論的理論基礎是生物學。用同化和順應來說明主客體之間的相互作用；用平衡和自動調節來解釋發展；用外化和內化的雙向建構來說明認識的發生發展。知識本原上既不是從客體發生的，也不是從主體發生的，而是主體和各個客體之間的相互作用－最初便是糾纏不可分中發生的。 1.2認識的起源問題。知識是經常與動作或操作聯系在一起的，也就是與轉化聯系在一起的。智慧起源于活動，思維不過是內化了的動作－在頭腦中進行的具有可逆性、不變性和整體結構代替活動。活動是連接主客體的橋梁。 1.3建構主義。皮亞杰把自己的發生認識論稱為建構的結構主義。圖式在主客體的相互作用中產生并不斷發展。 1.4認識的發生發展過程。利用同化和順應來解釋認識的發生發展過程。當個體遇到心理刺激時，總是用原有的圖式去同化，便得到暫時的平衡；否則，個體便會做出順應，即調節原有的圖式或重建新的圖式，直至達到認識上的新的平衡。 1.5認識的發展階段的理論。把兒童的發展階段分為4個階段。 2.皮亞杰理論缺陷 2.1對階段理論的置疑 ①兒童經常比皮亞杰所發現的更早地理解思想和進行思維活動 ②不同領域的認知發展通常是不平衡的；兒童很少以某一階段的典型方式進行所有主題內容的思維（如數學、科學、歷史）。成人也同樣如此，同一主題可能有不同理解。有些成人可能以前運算階段理解籃球“拍球并且跑動”，具體運算階段“在不同情況下我會如何做”，形式運算階段“為什么一個弧線球會出現弧線。” 2.2對發展的社會因素重視不夠 皮亞杰認為，智慧成長階段在任何環境中遵循同樣的次序這一事實足以表明，社會環境不能說明一切。這種連續的固定次序不能被歸因于環境。認為社會整體恰恰是個體成員之間的所有關系的相加，社會化就是一個結構化的過程，個體對社會化所做出的貢獻正如他從社會化所得到的同樣多，從那里便產生了“運算”和“協同運算”的相互依賴和同構性。 另外皮亞杰對于情感問題研究不夠，致使他或多或少地忽視社會因素。 2.3發展概念的不足。所有的發展以“一個”方向前進。發展中的進展遵循著一種不變的“次序”：從主觀到客觀；從具體到形式；從整體到部分；從特殊到一般；從簡單到復雜；從簡單的聯想到因果解釋和其他類型的蘊涵推論。 2.4智慧的生物學解釋以偏概全。皮亞杰描述智慧時大都適用純生物學術語。嬰兒智慧靠的是“同化”和“順應”。把智慧解釋成一個特殊的器官。 2.5平衡概念解釋的局限。過分強調平衡化的作用，低估了認識的形成是內在的社會因素。他的平衡的概念過于模糊，界定了發展的方向，但是就平衡－不平衡發展的原因沒有解釋。在解釋平衡化中經常使用“或遲或早”進行表述，有太大大不確定性和隨意性。 3.皮亞杰理論對教學的意義 皮亞杰無疑是當今世界上最有影響的心理學家之一。皮亞杰關于兒童認知發展階段的理論，現已成為一個完整的心理學體系的核心。 刺激－反應理論強調學習是因環境（刺激）而引起的行為變化。皮亞杰學說的最大貢獻是，他認為：“兒童的智慧和道德結構同我們成人不一樣。因而新的教育方法應盡一切努力按照兒童的心理結構和他們不同的發展階段，將要教的材料以適合不同年齡兒童的形式進行教學”（Piaget,1970）。學生掌握解決問題的程序和方法，比掌握知識內容更重要。他對有意義的學習所提供的建議，是很值得我們思考的。 皮亞杰對影響認知發展的因素—成熟、物理環境、社會環境以及平衡過程—的分析，在理論上是比較全面、辯證的。但由于他忽視了社會過程和認知過程之間的任何因果關系，認為兒童的認知發展有它自己的規律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發展，輕視了教育和教師的作用。 理解認知發展：當教師理解學生處于哪種水平時，教師會受益。不應期望所有學生處于同一認知活動水平上。教師根據學生認知水平調整教學。 保持學生的主動性：教師主動教而學生消極學的狀態提出了批判，兒童需要豐富的環境，允許他們主動探索，親身參加實際活動。這種安排能促進學生主動建構知識。 制造認知矛盾：只有當輸入的環境信息與學生的圖式不相匹配時，才會出現發展。理想的情況是學習材料不能立即同化，但也不是太難，使學生無法順應。允許學生自己解決問題，得到錯誤答案也能產生認知矛盾。教師的正面反饋對學生是一種鼓勵，使學生也不必總是成功；教師對錯誤答案的反饋能夠促成失衡的狀態。 提供社會互動：社會環境是認知發展的關鍵資源。教師必須設計一些能夠提供社會互動的活動。學習具有不同觀點的他人能幫助兒童去自我中心化。 過去30年中，皮亞杰的理論對教育、特別是對學前和小學教育有深遠影響。 （1）發現學習（discovery learning） 皮亞杰主義者鼓勵兒童通過與環境的自發的相互作用來發現自我。老師不是口頭上教給孩子一些現成的知識，而是給他們提供豐富多彩的活動，讓他們自由選擇，促進發現和探索的能力。 （2） 重視兒童的學習意愿 皮亞杰主義者不試圖加快認知的發展。皮亞杰認為，學習經驗是建立在兒童現有的思維水平之上的。老師只是聽學生介紹他們實踐新計劃的經歷，這些新計劃對那些錯誤地看待世界的想法提出挑戰。新技能的學習不是強制性的，而是由兒童的興趣和意愿決定的。雖然這導致他們對現成公式只做出膚淺的而非深刻的理解(Johnson & Hooper, 1982)。 (3) 承認個別差異 皮亞杰理論認為，所有兒童都要經過相同的發展階段，只是存在速度上的差異，所以老師必須因材施教，一視同仁。另外，老師在衡量一個學生是否進步時，應該把他們的現狀和過去的發展水平相比較，而不能拿一般標準和同齡人的平均水平來衡量(Gray, 1978)。 六、 相關資源及參考文獻 1.《皮亞杰學說及其發展》陳孝禪等譯 湖南教育出版社 2.《皮亞杰教育論著選》 盧睿譯選 人民教育出版社 3.《皮亞杰與維果斯基知識建構觀的比較》馬秀芳，李克東《中國電化教育》2004.1 4.《皮亞杰和維果斯基的理論分歧和對待分歧的態度》羅潤生《井岡山師范學院學報》2001.1 5. 《網絡時代呼喚教育理論創新----對皮亞杰（J.Piaget）“兒童認知發展階段論”的質疑》何克抗 《中國電化教育》 6. http://mingchen./psy/Psychologists.htm 附 （一）皮亞杰對兒童認知發展研究做出的杰出貢獻 皮亞杰在兒童認知發展領域所做出的貢獻是重大的，主要包括這樣幾個方面： 1. 堅持唯物辯證的認知發展觀，反對唯心的和機械的認知發展觀 長期以來，關于認知的起源和認知的發展這個根本問題，一直存在著兩大思想派別和兩種世界觀的對壘：一種是唯心的先驗主義觀點，如天賦論和各式各樣的先驗論所堅持的那樣，認為“主體天生就具有一些內部生成的結構，并把這些結構強加于客體”[3]；另一種是機械唯物論觀點，如各種經驗主義者所宣揚的那樣，認為“主體是受教于在他以外之物的”。皮亞杰從唯物辯證觀點出發，對上述兩種思想都作了深刻批判。 2. 首次將兒童心理發生的研究引入認識論領域，為“發生認識論”的建立做出開創性貢獻 3. 首次揭示出兒童認知發展具有階段性，并對其中某些階段的發展做出了比較準確的描述 大量的研究與實踐證明，皮亞杰所揭示的“兒童認知發展具有階段性”的規律是普遍存在的。兒童的認知能力從發生到成熟，要經歷由較低一級水平向較高一級水平的若干個過渡階段，這種發展順序是不可改變、不可超越的。認識并掌握這一規律，對于基礎教育的改革和教育質量的提高有直接的指導意義。 4. 創造了一整套獨特的關于兒童認知發展的研究方法——“臨床法” （二）皮亞杰兒童認知發展階段論的缺陷 通過我們自己多年來在創造性思維領域所進行的理論研究，和近幾年在小學語文教育領域的改革探索，我們發現皮亞杰理論還存在一些問題，其中較主要的缺陷有： 1．對兒童思維的發展階段作固定劃分，過分強調天生的作用，而忽視語言環境的影響和教育的作用（這種觀點在信息時代尤其有害，眾所周知，隨著電視、多媒體和網絡的普及，人們獲取信息和知識的手段日益快捷方便，獲取信息和知識的數量、質量也大大提高，兒童思維發展進度已明顯加快。皮亞杰沒有認識到，兒童認知發展的幾個階段及順序雖不可改變，但通過正確的教育和信息技術環境的支持，上述發展階段有可能大大壓縮和提前，而非一成不變。如果我們用皮亞杰劃定的固定年齡段來看待兒童思維的發展，將會對我們的基礎教育尤其是對小學階段的教育造成很大的束縛與限制）； 2．認為在前運演階段（2-6歲）只有基于表象的思維，尚不具有基于言語概念的邏輯思維；換言之，5-6歲學齡前兒童的語言基礎還很薄弱，還缺乏足夠詞語概念來支持抽象邏輯思維(后面我們將會用當代兒童心理學和兒童語言學的最新研究成果證明，皮亞杰的這一觀點與實際情況完全不符，并將對語文教學帶來很大的負面影響)； 3．以“運演”作為劃分認知發展階段的標準，實際上就是完全以邏輯思維作劃分標準，甚至認為11歲以前不可能有基于命題假設的抽象邏輯思維，只有基于表象的思維和離不開具體事物支持的初步邏輯思維。所以對小學中低年級語文教學（其他學科也如此）歷來只強調形象思維和直觀教學，而忽視抽象邏輯思維的培養。這種觀點對小學生創新思維（創造性 思維）的培養是非常不利的。
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