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平原五中青年教師高效課堂培訓會
培訓資料
11月10日晚,我校召開青年教師高效課堂培訓會,全體校委會成員和近百名教齡不足三年的青年教師參加了會議。青年教師代表王艷、賈言玲、張建平老師分別進行了典型經驗介紹，教科所任萬軍主任作了培訓報告，最后，許校長作重要講話。
下面將任萬軍主任的講話材料發出來，便于老師們學習借鑒。
一、建構有效教學新理念：
1、建構新學生觀------讓學生做學習的主人
（1）學生是主體性的存在：
所謂人的自我意識，即自覺到“我是主體”的意識，包括自主意識、自重意識、自信意識、自愛意識和自尊意識，以自我感覺、自我觀察、自我體驗、自我分析、自我評價、自我塑造為形式。
人總是不滿足于自己的現實，總是渴望把現實變成人理想的現實。正是這種理想性維度，激發起人要求理解、認識與發現的欲望，并成為人類本性中最大的驅策力之一。
（2）學生是多樣化的存在：
大思想家盧梭在 《 懺悔錄 》中說，“大自然塑造了一個我，然后把模子打碎了”。這句話實際上揭示了一條永恒的真理，即每一個人都是獨一無二的；
有效教育活動的進行必須建立在對這個基本事實的確認之上，這也是全部教育的重要目的，即教育要促進人多樣化的發展，要張揚人的豐富的個性。
（3）學生是完整性的存在：
從“身心”這個范疇來看，人的發展是身心的共同發展；人擁有精神生命，需要為自己構筑一個精神的家園、意義的世界，人的價值、理想、情感、人格在這里盡情地展露。教育不能把培養知性作為根本任務，而要關注學生的內在生命，拓展其精神空間；教學不僅僅是一種特殊的認識過程，而是一種特殊的生活過程；課堂教學不僅僅包括認知，還必須包括理解、體驗和感悟。
2、建構新教師觀------請您走下神圣的講臺
新課程教師的角色應該是學生終身學習的楷模，學習技巧的傳授者，挖掘資源的向導，尋求真知的組織者，獨立學習、獨立研究的指導者、促進者，客觀公正的評價者，熱心的社會工作者，課程設計的專家，令人信服的心理醫生。
3、建構新學習觀-------讓學生自主、合作、探究
學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的對話、協作活動而實現意義建構的過程。情境、協作、對話和意義建構是學習的四大要素。新課程學習觀強調學生學習方式的轉變，要求學生進行自主、合作、探究學習。轉變學生的學習方式就是要轉變傳統學習方式的他主性、被動性的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程。新課程認為，教師不再以傳授知識為目的，而是以激發學生的問題意識，探求師生共同解決問題的方法，特別是形成自己對解決問題的獨立見解為目的。
新的學習概念還對人們在實踐中的合作互動提出了要求。小組合作學習和班級集體教學的實踐都在一定程度上證明，集體對每個成員有重要的教學作用。
4、建構新師生觀 ------請與學生交真正的朋友
師生關系 ——從“喜歡學科教師”到“喜歡教師所教的學科”
做有心人，調動學生積極性 作領路人，增強課堂有效性
作激情人，調動學生參與性 作代言人，提升學生啟迪性
作角色人，重視課堂體驗性 作引導人，突出教學效果性
作善變人，滿足學習需要性
5、建構新課程觀--------請面向學生內心世界和真實生活
新課程改革的目標就是從“情感態度價值觀”、“知識與技能”、“過程與方法”這三個維度提出的，不僅沒有忽視必要的基礎知識和能力，而且更看重創新精神和實踐能力、終身學習的愿望和終身學習的能力。新課程認為，課程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有機構成；課程不是把學生與其生活割裂開來的屏障，而是使學生與其生活有機融合起來的基本途徑。
6、建構新教學觀---------授學生以“漁”
牽著學生走→跟著學身走
從重知識的接受性轉向重綜合能力的探究性;
從單一的認知性轉向多維的體驗性;
從機械的決定性轉向互動的交往性。
實施策略
重構教學任務觀。教學內容不僅存在于學科之中，而且存在于學生的生活世界中。學生的情感體驗不僅僅作為一種學習的動力機制而存在，它可以而且應該成為學生的學習內容。
教學內容、教學方式和教學水平三者是相互關聯的。
對教學內容、教學方式和教學水平的整體考慮體現了教學的整體視野。
教師必須把學習主動權歸還學生 教師必須強調教學與生活的緊密聯系
教師要注重課堂教學過程性 教師要注重課堂教學問題性
教師要注重課堂教學開放性 教師要注重課堂教學的主體性
教師要注重課堂教學的靈活性 教師要注重課堂教學交往性
教師要注重課堂教學民主性 教師要注重課堂教學發展性
7、建構新評價觀---------把學生解放出來
新課程評價的改革目標:
“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能” 。新課程倡導發展性評價，核心理念是“一切為了促進學生的全面發展”。
二、遵循有效教學新原則
1、博愛與悅納原則
新課程教師要做到以下三點：
要在教學過程中施以真實的、本能的、平等的、全部的“愛”，要愛全體學生。
要施以“深度的愛”。要有“持續的愛”。
2、全面發展的原則
“全面發展”的原則有四個層面的含義及要求：
學生是完整的、健全的“自然人”。課程內容的全面性。 “課程應當更為開放、復雜、豐富和多元，師生之間應有更多的互動與對話。”教學過程的整體性。不僅把學生當作一個有機的整體來看待，而且要充分考慮學生學習過程和教學環境的相互關系。教學評價的全面性和評價過程的綜合性。
3、多元性、靈活性、多樣性、開放性原則體現在：
教學設計的 教學方法的 教學模式的
教學組織的 課后拓展的 教學評價的
4、超越與創新的原則
教學理念要創新 教學設計要創新
教學方法要創新 教學評價要創新
三、建構高效課堂教學新模式
（一）有效教學的“十個因素”
用好教材資源————基本點 了解學生情況————立足點
設計適切目標————落腳點 改變學習方式————著力點
優化講練策略————效益點 引導幫助學生————支撐點
教與學的和諧————關鍵點 縮小個體差異————平衡點
善處動態生成————關注點 堅持教學反思————生長點
（二）高效課堂的三維結構
高效的課堂教學是追求效果的教學 ——質量
高效的課堂教學是追求效益的教學 ——時間
高效的課堂教學是追求有序的教學 ——結構
高效課堂教學的效果追求——質量
課堂教學的效果表現為通過課堂教學使學生獲得發展——三維目標的協調發展
衡量的唯一指標——以學生發展為本。
看課堂教學效果的核心點：看學生是否愿意學、是否主動學以及怎么學、會不會學。
高效課堂教學的效益追求——時間
教學時間模型理論指出：課堂教學時間可以區分為分配時間、教學時間、實用時間和學術學習時間。
以時間維度分析課堂教學有效性方面存在的問題：
（1）課堂實用時間量小質差（學習目標任務的層次，個體實用時間的分配對象）
（2）各層級時間比例失調（規定性學習時間與自主性學習時間比例；接受式學習時間和表達、探究式學習時間比例；綜合達成各項學習 [三維]目標的教學時間）
高效課堂教學的有序追求——結構
教學結構包括縱向結構、橫向結構和內向結構
縱向結構——教學時間展開順序。
橫向結構——全班集體教學、小組合作學習和集體性個體學習等教學組織形式在教學中的空間組合方式。
內向結構——教學內容目標和任務體系。
提高課堂教學的有效性，必須科學設計和規劃教學的縱向時間結構、橫向空間結構和課程內向結構，并正確處理好它們之間的辯證關系。
（三）高效課堂教學策略
1 ．主動參與教學策略
學生主動參與是學生獲得發展的前提
學生主動參與的對象 ― 教學全過程
教師的引導是實現學生主動參與教學全過程的必要條件
2 ．探究教學策略
探究是一種活動，是一種以問題解決為取向的活動
探究是一種過程，是一種具有一定程序、步驟的過程探究總是始于問題。
3 ．合作學習策略
學習小組是合作學習活動的基本單位
小組合作目標是組內成員合作的動力和方向小組
組內成員之間分工協作是合作學習的基本活動形式
小組活動的整體效果是合作學習活動的主要教學評價指標
4 ．聯系生活教學策略
教學聯系生活的方式。生活既有具體的一面，也有抽象的一面。
所謂生活具體的一面是指生活中客觀存在的各種現象。教學活動可以通過實物、圖片、模型等手段直接反映這類生活。所謂生活抽象的一面是指隱藏于生活的各種現象背后的東西，如情感、人際關系、事物的本質和事物之間的聯系，等等。教學活動可以通過表演、閱讀、影視材料等方式讓學生去間接體驗生活中抽象的一面。
（四）高效課堂教學實施
打造高效課堂的實踐與思考針對教師多年養成的教學風格與習慣等不良弊病，依據新課程理論要求，我們提出新課程“四步十六字”高效課堂教學模式，即以問題為主線、以評價為有效手段的教學模式
“四步十六字”要點解讀
總體思路
貫徹理念 落實原則 抓好環節 重視細節
貫徹理念
課程要為學生提供多種學習經歷，豐富學習經驗。
以德育為核心，注重培養學生的創新精神、實踐能力和積極情感。
拓展基礎內涵，重構課程內容，加強課程整合。
改善學習方式，拓展學習時空。
落實原則
（1）精心組織教學內容：
教學內容的“問題化”組織——內容轉化為問題。培養問題意識，激發自主探究，促進合作交流。
教學內容的“操作化”組織——“做”、“想”、“講”結合。以“做”促進“想”，以“講”梳理“想”，幫助學生內化學習內容。
教學內容的“結構化”組織——加強學科整合，揭示內容聯系，形成認知結構。
（2）精心組織教學過程：
精彩的導入---高效課堂教學的良好開端
精講精練---高效課堂教學的關鍵
精彩的學習過程---高效課堂教學的核心
精煉的總結反思----高效課堂教學中的“留白”
高效課堂上的“留白”
給一個空間——讓學生自己去填充
給一段時間——讓學生自己去安排
給一個問題——讓學生自己去探索
給一個機遇——讓學生自己去抓住
給一個困難——讓學生自己去解決
課堂老“三講三不講”原則
“三講”——
講學生理解不了的問題(疑點、難點)；
講學生歸納不了的問題(規律、方法)；
講學生運用不了的問題(知識的遷移、思路的點撥)。
“三不講”——
過易的問題(學生通過看書能解決的問題、學生通過做題能解決的問題)不講；
過偏的問題(超越本階段教學深度的問題)不講；
過難的問題(超越高考題難度的問題，講了也不懂的問題)不講；
課堂新“三講三不講”原則
對概念和規律要“先議后講，不議不講”
對典型習題要“先作后講、不作不講”
對課后練習要“先批后講、不批不講”
抓好環節
45 分鐘的課堂，既是學生學習的主要陣地，又是教師教學的重要環節，是學與教最緊密的結合點，其中教師能否有效地組織學生自主學習是影響課堂效益的關健。
幾個關鍵環節的思考與啟示：
．講的清晰透徹的老師，教學成績為何沒有達到預期效果？
．老師講授的內容都是有效的嗎？
．學生喜歡哪種類型的老師？
1. 學——學生課前自主學習
問題反思
( l ）教師霸占課堂，學生缺少表達機會。
( 2 ）自學時間過少，思維被老師牽引、控制。
( 3 ）課后作業充斥課外，學生被動學習。
改進辦法：增加課前或課上預習自學環節、時間
課上預習
這一環節不少于15分鐘，學生依據老師展示的學習目標自學，師生、生生互不干擾，聚精會神。后 5 分鐘師生、生生可以小范圍內“交頭接耳”，互動答疑。
教師怎么做？
做好兩點：
1、展示自學目標，簡明扼要，方式多樣。 2、巡回檢查，微觀調控，外在監督。
教師六忌
一忌自學目標過多、過繁，不明確，學生無所適從。二忌自學時間過短。學生剛進入甚至沒有進入自學角色，老師馬上開始提問。三忌自學時間過長。學生學得疲憊，課堂結構松散。四忌經不起沉默，沉不住氣。已布置好學生自學，又不放心，嘮嘮叨叨，百般叮嚀，打斷學生思維。五忌置身“教”外，認為自學是學生自己的事，老師無所事事，高高在上。六忌把已經還給學生的時間，再按教師的要求安排得滿滿當當，學生依然是“傀儡”。
學生怎么做？
抱著質疑問難的態度看書、自學，做到：
自學求理解、自學求結構、自學求聯系、自學求歸納
對于學習成績一般的學生，只要達到第一、二步就可以了；而學習優秀的學生，前四步都要走好。
課前預習
教師布置預習作業，下發預習提綱。預習內容分兩類：
一是對本節主干內容的預習；二是與主干內容相關知識的整理，這是預習的主要部分。
本環節對師生的要求：
“三個是否”：
老師是否把時間還給學生了（時間自主）
學生是否全身心地投入了（身心自主）
學生是否真正地獨立思考了（思維自主）
特別提示老師要引導著學生從不適應走向適應，步子不要太大，一步一步來，針對不同層次的學生分類指導，最終教會學生自學。
2 ．導 ― 精講點撥
老師講授時間過長，不僅擠掉了學生自學時間，還占領了學生的討論、感悟和當堂鞏固的時間。改進辦法減少老師講授時間，落實好“三講三不講”原則。本環節不超過 15 分鐘。教師析疑解難，幫助學生理解知識、重點突出、分化難點，起著“畫龍點睛”的作用，為后面遷移應用、拓展創新奠基鋪路，達到“更上層樓”的目的。
3. 究——探究延伸
自主學習、精講點撥兩個流程之后，課堂會生成一些“問題點”，這時，進入高質量的師生、生生探究、討論、交流、分享階段，仍在小組內進行。
特別提示 ：如何組織小組討論？
① 高層次的小組討論。日本學者佐藤學認為，在真正的課堂討論中，高層次的討論不是“教師一學生 1 一教師一學生 2 … ”這樣師生之間單向進行，而是“教師一學生 1 一學生 2 一學生 3 … 教師…”，通過多站進行的。也就是說，老師引導學生開始討論，一名學生提出討論的線索，第二個、第三個同學加入，只在當討論陷入僵局（雙方或幾方學生相持不下）和誤入歧途時，老師才作一些引導性的介入或修正。說到底，這也是學生自學的方式之一。
② 小組討論的有效性。討論的有效取決于問題的提出是否有價值。這個問題，可以是老師在備課時預設的，可以是課堂教學中即時生成的——生成者可能是老師，也可能是學生—— 只要問題本身有價值一一判斷有無價值的標準，不要看問題是否有趣、熱鬧，應該看是否有利于啟動并發展學生的思維。有價值的問題（內容） + 高層次的討論（形式）結合起來，學生對問題的關注度和思維的活躍度，都是傳統課堂難以見到的。
③ 避免小組的無效合作，老師注意四個問題：
一是小組合作不等于小組討論；
二是合作學習的內容要有價值；
三是合作學習不要成為隨意的“拉郎配”，成為落實課改的裝飾性行為；
四是要讓學生在合作過程中有深入的自主和個體的體驗。
4.悟——當堂消化
拿出大約5-6分鐘的時間給學生“留白”，通過自由活動，學生調整思維、回顧頓悟。當堂消化疑難。
特別提示
( l ）用好“空白”教學法。有計劃地制造知識上的新空白，做到“三不”，即不隨時隨意打斷學生的發言，不居高臨下地加以評判，不急于糾正學生的某些知識性錯誤，只點不撥，讓學生在查閱、思考、探究中面臨疑難和困惑，讓他們在討論爭辯中自己去修正自己，在自我修正中提高。
（ 2 ）何時“留白”效果好？“一前、兩后、三同時”：概括結論之前；提問之后、出現錯誤之后；尋找新舊知識銜接點時、學生對知識認識模糊時、面臨疑難問題時。
5. 練 ― 當堂鞏固
這一環節遵循三個原則
（ 1 ）生成性原則：針對學習過程中出現的問題即時生成習題強化訓練。
（ 2 ）層次性原則：題目設計分出等級和梯度，使不同層次的學生都有習題可做．并且會做，做好。
具體目標
文科教學的基礎知識通過誦讀、感悟要當堂鞏固；理科教學的方法技巧通過凝神靜思要消化吸收，創新運用。
6.練——總結提升
擴大視野、形成方法，構建起清晰完整、系統調理的認知結構，達到梳理知識、總結升華、實現創新的目的。
7.測——當堂反饋
教師提前準備好5分鐘左右的測試題，當堂檢測學習效果。
重視細節
課前——
1、新課程背景下學會多維度備課
對傳統備課，可以概括為六個強調、六個忽視：
一是過分強調教師的主導作用，忽視學生的主體性。
二是過分強調教師的“教”，忽視學習能力的培養。
三是過分強調教學的預設性，忽視問題的生成性。
四是過分強調知識傳授，忽視情感態度價值觀的培養。
五是過分強調解題技巧與重復訓練，忽視與社會實踐的聯系和知識在現實生活中的運用。
六是過分強調學科本位的教學設計，忽視課程整合與資源開發。
新課程備課中存在的問題
概括起來有以下幾方面：
一是“吃不準”。二是“放不開”。三是“欠工夫”。
新課程理念下怎樣備課？
新課程教師在備課時要遵循以下基本要求：
一是要體現預設與生成的統一；
二是要體現尊重學生的差異性的理念；
三是要體現生活化的理念；
四是要體現課程資源整合的理念；
五是要體現教學方式和學習方式轉變的理念。
課堂效益低下的原因
一是老師把握不好教材的知識點、能力點、重點、難點等；
二是不了解學情，貪快求難，解決不了學生的問題，講不到學生心里去。
總之，老師講不到“點子”上去是主要問題。
2、備課中抓“點”的辦法
鉆研“點”的內涵
這里說的“點”就是要害處，就是學習內容的精髓部分，就是思路、方法、規律，就是要點、重點、難點、疑點、糊涂點、關鍵點、知識點、能力點、易混點、易錯點、易漏點等。課堂效益低的一個原因就是不分重點，不辨輕重，“眉毛胡子一把抓”，結果是重點講不透，難點解不了，要點分不清，疑點辨不明。把握住“點”，講的才有效率，學的才有成果，練的才有針對性。
掌握抓“點”的技巧
要準確地抓“點”，就要認識“點”的形成和來源。“點” 一是來自于學習內容，是對學習材料的歸納、概括和提煉，如知識點、能力點、要點、重點等；二是來自于學生的認識過程，是學生在學習過程中產生的難點、疑點、糊涂點、易錯點、易混點等；三是來自于師生的互動過程，如老師要講思路、方法、規律，要找關鍵點、突破點，洞察易漏點。
從教材內容中抓“點”
“點”是對教材內容深加工的結果，只有對教材有了深入細致的研究，對教材內容了如指掌，才能準確的把握教材的要點、重點、難點、關健點，才能從紛繁復雜的學習內容中總結概括、提煉挖掘出實質性的認識。
從教學大綱中抓“點”
不少老師把教材吃得很透，但不注意把握大綱要求，因此不能站到一定的高度認識所講內容，把握不住重點和關鍵，缺乏深度。青年教師經驗不足，對學生把握不準，最容易出這樣的問題。
從學情抓“點”
“點”是對學生充分了解的結果，只有對學生有了充分的了解，知道學生的所思所想，洞察其疑點、難點、糊涂點、易錯易混易漏點在哪里，講課時才能有的放矢。
通過課堂觀察抓“點”
“點”是對學生悉心觀察的結果，真正的難點、疑點、糊涂點來自于學生，而不是老師。課堂上老師要眼中有學生，心中有學生，留心觀察學生的表情，才能調控課堂氣氛，提高課堂效率。
通過經驗積累抓“點”
“點”是長期教學經驗的結晶，一個經驗豐富的老師，胸中自有丘壑，學生常出現的問題有哪一些，突破點在哪里，考試常考些什么，教學中的關鍵點、要害處常常裝在一個有經驗的老師的腦子里。
不同學科抓的“點”有差別
文科性質的科目較多的涉及到要點、知識點，需要反復的記憶；理科性質的科目更多的涉及到能力點、易錯易混點，需要反復的練習。不同課型抓的“點”有差異。講評課更著眼于易錯、易混、易漏點，訓練課更多的涉及到能力點，復習課則更側重于對知識點的回顧。
備課中要增強抓“點”的意識
學案、教案中要體現每節課的“點”，教研重要交流抓“點”的辦法，要將此列入課堂教學和教案、學案的評價中。
3、矯正偏離的教學目標
（1）教學目標的合理性
教學目標應包含知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的內容,具有全面性、適切性，簡明樸實和有學科特點。
每節課的教學目標的表述應清晰、具體，有明確的行為主體、行為指向、行為條件和表現程度。
教學目標的制定要切忌大、空、虛。
不同類型的課，教學目標應有不同的側重。
（2）課堂教學目標的陳述
1）明確行為主體——學生學習的結果，而不應該陳述教師做什么。
2）明確行為指向——明確具體可觀測，避免含糊不切實、不確定。
3）明確行為條件——影響學生產生學習結果的特定的限制 或范圍等。
4）明確表現程度——學生產生學習結果的一種程度或要求等。
教學目標的陳述必須具備三個要素
第一，行為的具體目標。即用行為動詞描述的學生通過教學而形成的可觀察、可測量的具體行為。如“說出”、“寫出”、“解答出”等等，說明“做什么”的問題。
第二，產生條件。即規定學生行為產生的條件。如“用筆算”“按先后次序”、“根據參考書”等等，闡述“在什么條件下做”的問題。
第三，行為標準。即明確行為所要達到的要求。如“沒有拼寫錯誤”、“ 90 ％正確”、“ 10 分鐘內完成”等等。強調行為的程度問題。
（3）教學目標的反思
．教學目標的理性化和單一化
．教學目標的流失和異化
．教學目標的空洞和抽象
重視細節
（1）導入的啟發性
吸引注意，激發興趣，啟迪思維，實現最佳狀態。
（2）問題的有效性（數量與質量）
1）避免難繁偏舊；2）關注學生基礎；3）有利深化思維。
（3）新舊知識的互聯性
以舊引新、以舊助新、以舊促新
以新帶舊、以新補舊、以新促舊
（4）結論的過程性
關注結論，還要關注過程，適度操作：怎么做？為什么這么做？怎么想到要這么做？看到了什么？有什么發現？
（5）評價的激勵性
允許出錯，寬待平淡。
示錯、指錯、辨錯、析錯、糾錯 以錯示正，以錯示理?
平淡可出奇，贊賞加鼓勵
（6）教育的情感性：
學科德育要潤物細無聲。各種客觀知識都可以負載價值觀。要抓住每一個契機提供學生多種道德和價值的判斷與選擇，加強針對性和實效性。
開展教學反思，提升專業能力
1．堅持教學反思
使成為教師的自覺行為。要勇于并善于解剖與總結自己教學的得與失，重視挖掘背后的原因所在，從中不斷獲得對教學規律進一步的認識，提升教學水平，促進專業發展。
2．要反思教學設計
具體內容包括：
教學目標的設定是否符合“指導綱要”、“課標”的要求，體現三維目標的有機融合，做到目標清晰且切合學生實際；
教學內容的組織是否做到對教材處理得當，突出重點和難點，并能聯系生活實踐，輔助或拓展學生的思維；
教學結構的安排是否疏密有致，具有邏輯性與節奏性；
教學方法和手段的選擇是否與教學內容和學生學習實際相統一，體現有效性；
作業、練習的設計是否能夠有效促進學生對教學目標的達成，并具有舉一反三的作用；
教學資源的利用是否合理、充分、因地制宜等。
3．要反思教學行為
重點檢查在落實教學設計過程中每一環節的教學行為是否體現了教學設計的理念，是否將預設的教案轉化為課堂的教學實踐。還要特別關注是否根據學生的生成以及實際進展情況及時調整教學行為，是否運用教學機智巧妙應對偶發事件，把教學中的意外轉變為可利用的生長點。
4．要反思教學效果
包括課堂即時效果與階段教學效果。即時效果的反思主要關注學生的當堂反應和當堂作業等學習狀況，重點檢查學生的學習興趣和參與思考、討論、實踐活動的積極性以及課堂教學目標的達成度等。階段教學效果的反思更多地通過對階段測試、作業練習以及日常觀察等結果的分析和總結來進行，重點關注三維課程目標的實現程度，關注學生的發展與變化。
四 實施高效的課堂管理
（1）管理的藝術性
課堂管理的現狀與問題 ：
教師難當——越來越多的教師在課堂教學過程中感覺到，學生越來越難管理．課堂管理的效果越來越差。如今從教的最大困惑是不知該怎么管學生了，管多了不是，管少了也不是。看到學生有問題不管，當老師的職業良心過不去；可管的過程又“風險”很大。因為師生關系、家校關系不像以前那樣融洽了，教師承受的精神壓力比過去任何時候都要大。
當學生亦難——在社會轉型的今天，學生越來越強調個性發展、權利意識日益覺醒，他們眼中的教師不再夭然地擁有權力和威嚴，學生們希望被尊重、被賦予更多的自由，他們對部分教師仍然沿用的過于注重課堂控制和通過獎懲制度達到糾正學生消極行為的目的的管理模式十分不滿。
課堂管理低效或無效——教學觀和管理觀忽視了學生作為完整的人的獨立性和主體性，片面把課堂管理理解為課堂控制、課堂紀律管理，忽視了課堂管理關注學生需求、關注環境建構、關注師生關系、關注學生自控等豐富內涵，單一、片面的管理模式導致學生厭倦課堂、厭倦學習、厭倦老師、厭倦學校，這一系列的厭倦無疑會導致教學、管理和學習的低效甚至無效。
面對教師和學生的不滿，我們不得不反思，什么樣的課堂管理才是有效的課堂管理？
課堂管理中存在的問題
簡單粗暴的管理方式的主要表現
有些教師在組織課堂教學的過程中，總是用命令、威脅等語言來實現自己的管理要求，經常會因為很小的事情而大動肝火；
部分教師在課堂管理中經常使用否定的、消極的話語；
部分教師在課堂管理中經常對學生進行體罰和心理虐待。
放任自流的管理方式的主要表現
對學生存在的缺點視而不見，一味地一團和氣；
迎合學生家長愛子心理，變教師為保姆。
（2）課堂問題行為的類型：
課堂問題行為根據其嚴重性的依次遞減，有以下五種類型：
攻擊他人 ― 對老師和同學進行身休上或語言上的攻擊。
品德不良 一 如欺騙、說謊、偷竊等。
反抗權威 ― 學生（帶有恨意地）拒絕做老師交待的事。
課堂干擾 ― 大聲說話、大聲叫喊、在教室走動、扮鬼臉、亂丟東西。
游手好閑 ― 不做作業，上課注意力不集中等。
課堂問題行為按照出現問題行為的主體數量，可以分為個別學生的問題行為、群體學生的問題行為和全班學生的問題行為
1 ．個別問題行為
個別學生的不恰當行為通常可以分為以下四類：
活動過度 ― 高度活躍，但沒有侵犯行為，常常是由于神經功能障礙所引起。
注意力不集中 ― 不能完成工作和活動，極易分心。
行為不守秩序 ― 不接受糾正，喜歡招惹他人，高度的挑釁性。
沖動行為 ― 時刻要求受到關注，有表現欲，行為不可預料。
2 ．群體學生的問題行為
課堂管理包括與群體學生建立并維持課堂秩序。與個別學生表現的問題行為不同，群體學生的不恰當行為是作為一個整體出現的。
有七種群體課堂管理問題：
不團結；
不能堅持行為標準和工作程序；
對成員的消極影響；
班級認可違規行為；
有分心、工作阻塞的傾向，模仿行為；
低道德的、敵對的、抵抗的或消極的行為；
不能針對環境的變化做出調整。
課堂問題行為按照嚴重程度，可以分為嚴重破壞性行為、中等程度和輕微問題行為
1 ．嚴重破壞性行為
學校中的嚴重破壞性行為和犯罪包括暴力、故意破壞、搶劫、偷竊和吸毒。這些行為通常發生在課堂以外的地方，如食堂、走廊或教學樓之外。
2 ．中等程度的問題行為
中等程度的間題行為包括動作拖拉、打斷上課、講話、大聲喧嘩、輕微的語言和身體侵犯、走神、沒帶文具和書本。
3 ．輕微問題行為
最常見的是那些較不嚴重的“課堂干擾”“游手好閑”等問題行為，如學生未經教師許可隨意交談、注意力轉移、在教室走動，或是不做教師指定的作業等。
課堂管理的內容
建立課堂常規；
處理課堂問題行為；
創建良好的課堂教學情景。
五 引領學生高效學習之策略
學案的編制原則
理清教與學之間的關系，實現教為主導、學為主體的原則，努力給學生提供更多的自學、自問、自做、自練的方法和機會，使學生真正成為學習的主人，增強對學習的興趣。
引導學生獨立思考，實現掌握知識（學會）與發展能力（會學）的統一，體現啟發性原則，使學案成為學生掌握學科知識體系和學科學習方式的載體、教師教學的基本依據。
實現個性發展與全面發展的統一。學案的編寫應該服從學生身心發展的特點和實際需要，充分考慮和適應不同層次學生的實際能力和知識水平，使學案具有較大的彈性和適應性。
學案設計和編寫要求
學案應該具備明確的學習目標，并與教師的教學目標相對應，突出學習重點和難點，使學生在整個學習過程中都有明確的目標
梳理知識結構體系，使學生能夠明確意識到新舊知識之間的相互聯系，提供相關知識介紹和實踐應用情況的介紹，促進學生從多方面、多角度進行知識體系的主動建構，促使學生認識到所學知識本身的價值；或者通過創設一種特定的學習和問題情景，使學生懂得意識到所學知識在解決具體問題時的作用和價值
學案設計和編寫要求
提供適當的學習方法和學習策略指導，促發學生的自主學習意識和能力，同時要防止對學生思維的不當約束，促進學生問題意識和創新意識的發展，引導學生的主動探索和積極思考。提供檢測學習效果的適當材料，為學生的學習活動提供及時的反饋和評價，進一步明確在整個學習過程中的目的。強調學案與一般教案和講義的區別，也應該注意不能把學案寫成類似學習輔導用書的模式。
學案編寫方法
不同學科、不同類型知識和不同課型的學案都應該有各自不同的特色。如文科和理科、程序性知識和陳述性知識、入門性知識和高級知識、新授課和單元復習課等等，均有各自不同的特點。
學案的編制主要按課時進行，與教師上課基本同步，適合于不同課型的教學需要；同時考慮學科性質和知識類型，采用建構主義的教學模式如拋錨式、支架式和隨機進入式的設計方式來設計和編寫學案。
以問題為契機，激發學生探究意識
激發學生興趣——變“要我學”為“我要學”
（1）問題呈現
學生問題呈現
教師問題呈現
問題支架呈現
問題縱橫呈現
問題開放呈現。
學生問題 ― 學生悠然提出問題
實施策略
指導學生發現問題。
培養問題意識。
幫助學生樹立自信。
培養學生的主體意識。
培養學生的表達意識與能力。
教師問題 ― 教師藝術化提出問題
實施策略
教師設計問題，在充分研究與分析的基礎上，提煉出關鍵性問題。教師所提出的問題要引起學生學習興趣，激起學生思考。
問題呈現的藝術性體現在呈現方式的靈活性上。問題不能只按語言表達方式呈現給學生，而是采用多種方式呈現，如圖片認讀、媒體欣賞、實物觀察、活動觀察等。
問題呈現的藝術性還體現在真實性上。教師呈現問題，不論語言呈現，還是情景呈現，必須做到真實，使學生感到自己接觸的問題是接近現實生活的，而不是在研究和探索虛無縹緲的東西。
問題支架 ― 建構問題支架，扶學生“上架”
實施策略
奠定基礎。在教學設計中，要提前預設和安排好問題鋪墊。根據“最近發展區”理論，設計能夠使學生摸得著、抓得住的問題。
“趕鴨子上架”。教師要鼓勵與支持學生的問題討論。充分肯定學生的問題研究表現，不論對與錯，都要給予積極的認同與表揚，不能消極觀望，更不能打擊學生對問題研究的積極性。
“扶鴨子上架”。依據問題解決的進程，教師要采取問題假設、猜想、反證等方式，給予正確引導，逐步逼近問題解決。教師搭起問題解決的支架，使學生都順著問題支架“往上爬”。
問題縱橫 ― 共性問題從顯性走向隱性
行動策略
拓寬問題探討的范圍。
提高問題評價標準。
抓住問題的核心。
問題開放 ― 個性問題從封閉走向開放
實施策略
教師要對尚未解決或正在探討的問題，提出若干假設，把文本范圍內的問題引向開放，引導每位學生積極思考，發揮學生的想象力、創造力和鑒賞能力，使他們形成自己的觀點。
教師要尊重每一位學生思考得出的結論與成果。
教師要引導學生積極投人到問題討論的氛圍當中，引起學生之間、師生之間的激烈的爭論，使學生思維激起碰撞，使學生個性得到張揚，找到多元化解決問題的路徑和方法，使問題解決走向成熟。
（2）問題對話
新課程有效教學對話，就是“讓學生說話” , “讓學生學會對話” , “善待學生的奇思妙想” , “給學生以積極的回應”，真正使學生走進課程，走進有效學習。
在對話交流要素中，具體要關注“營造環境”、“構建關系”、“組織對話”、“合理整合”、“科學組織”等五個環節。
營造環境
― 創設民主、平等、和諧的對話環境
實施策略
. “放松”。教師要以自己真誠的微笑面對每一位學生，讓學生真正地放松。
. “讓說”。教師要設計與安排讓每位學生有對話的時間和機會，鼓勵學生勇敢地表達自己的觀點。
. “會說”。教師要正確指導學生學會傾聽、學會質疑、學會回應、學會評價。學生對話不僅要在形式上“會說”，而且在內容上要“會說”，提高“會說”的質量。
. “能說”。教師要正確指導學生能夠從多種角度闡述與陳述問題的解決思路與方案。
“構建關系” ___建立合作、互動的良性對話關系
在傳統課堂教學中，對話關系是一種線性單向關系，是以教師為中心的課堂教學對話關系。
在新課程下，我們應該建構師生合作、生生合作互動的探究式的有效課堂教學對話關系。
行動策略
教師要主動地、有意識地“退”。教師由主角退位于次主角，真正讓全體學生動起來，堂堂正正地“挺起腰桿”來，全身心投人到對話中來，實現自我價值，體驗成功的喜悅。
教師對學生大膽地“放”。激發學生對問題探究的興趣，調整學生學習的情緒，創設對話情境，在學生學習行為上“放手”，鼓勵他們自主思考、自主學習、自主對話。對話形式可以多樣化，可以小組對話，也可以．以某種情景方式進行對話，實現真實交流，真誠道白。
組織對話 ― 有序有效，思維碰撞，火花四射
實施策略
捕捉閃光點。在問題對話過程中，引導學生積極思考，勇于表達自己的觀點和意見。
引蛇出洞。學生對研究與探討的問題，需要教師給予適當的幫助與啟發，把深藏學生心底的智力潛能充分挖掘出來，促成學生對問題的深度理解與快速反應，讓學生提煉出十分有價值的見解。
定向引導。主要是教師對所討論與交流的問題，進行有指向性的引導，沿著問題主線，進行專題性對話，抓住重點，突破難點，使問題得到有效解決。
合理整合 ― 問題突出，層層深入，效益優化
行動策略引進評價，整合問題，及時概括。教師要在對話過程中嵌入評價，對學生交流與探討的問題，給予及時分析與評價，使不同學生從不同角度提出的問題內容得到及時整合與提煉。
整合目標，層層拔高，全面“豐收”。教師必須在問題解決過程中緊緊圍繞知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等目標，開展問題對話，使問題交流層層深入，使全體學生在對話中實現“三維目標”，最終實現教學效益的最大化。
科學組織對話秩序，提高學習效率
行動策略
在對話環境方面應采取相應的行動策略
課堂空間的布局，要有利于教師與學生、學生與學生之間的溝通，有利于形成一種開放的心理場。所以，在學生座位、桌椅擺放上應作出科學選擇。
教具使用恰當，與教學內容相適應，能夠促進學生理解與交流。
情境創設合理，凸現對話主題，有利于學生思考生成新的問題和解決問題。
對話結構的設計方面應采取以下行動策略
對話時間合理優化，對話過程環環相扣，對話過程中高潮迭起。
合理安排對話活動，優化對話教學過程，使學生能夠全程參與。
在對話問題設計上，注意問題的基礎性、豐富性、連貫性、廣延性，既能夠引起學生的聯想與思考，又能夠拓展與創新，使問題對話按預設的主題進行深度、持續探討。
對話秩序的調整方面應采取如下行動策略
問題對話需要教師的靈活性駕馭和調試。當學生能夠盡情發揮，超出教師的提前預設和計劃時，不能簡單否定與制止，而要滿足學生的需要，給予科學指導。隨著課堂對話的推進，教師要給予適時調整或進行二度、三度設計。
教師要有高超的應變策略。在教學設計中，針對問題解決所涉及的知識與技能，在廣度和深度等方面作好充分準備，要培養和提高自己的教學機智。在學生對話中，對所出現的各種問題，能夠給予具體的、藝術化的處理和解決。
（3）問題指導
指導策略可分為:
啟發式指導
規范性指導
科學性指導
條理性指導
遞進式指導
問題“卡殼”時，給予啟發式指導
行動策略、迂回指導。
當學生問題對話遇到困難時，教師一時不能將學生的思維納人一定的軌道，可先來個迂回指導，把學生導向一個岔路口，讓學生看到那是個死胡同時再把學生導回來。這樣，容易激發學生探究問題的熱情，使其養成良好的學習習慣。
實例指導。在有效課堂教學問題對話過程中，遇到難以理解的問題或不能繼續進行時，教師可以從學生生活中的實例出發，貼近學生經驗，讓學生帶著問題進人實例情景。然后，通過教師引導和啟發，逐步形成解決問題的思路和方法，最終獲得和形成新的問題對話的方法和思路，以便進一步解決問題，繼續探究創新。
問題偏向時，給予規范性指導
行動策略
問題探究思路上出現偏向時，給予規范性指導。
問題內涵的認識出現偏向時，給予規范性指導。
問題外延的認識出現偏差時，給予規范性指導。
問題錯誤時，給予科學性指導
實施策略
知識性指導。當問題基于知識性問題時，可能是理論性較強的概念、原理、公式、法則等；在問題對話過程中，教師要及時給予理論預設、知識鋪墊、正確解讀和引導。
技能性指導。如果問題是基于技能性問題，往往出現問題對話與動手實踐的錯誤。教師要抓住恰當時機，圍繞對話問題進行實踐性、基礎性指導。
方法性指導。如果問題是基于方法性問題，往往出現對話思路上的差異，甚至導致錯誤。教師要在有效課堂教學的問題對話中、在認識問題的思路上、在思維分析方法上、在解決問題的路徑上，給予恰當、準確、及時的有效指導。
問題混亂時，給予點撥性指導
行動策略
“模棱兩可”時，給予點撥性指導。學生在進行交流時，往往表現出不好意思的神態。教師點撥包括集中答疑、知識梳理、加深擴展、深化講解等。一般來說，時間不宜太長，越精練越好。
“小雞出殼”時，給予點撥性指導。在問題對話過程中，學生的回答卻往往不能到位，急得教師或者聽課者直冒冷汗。此時，教師不要急于給出答案和結果，要給予“迂回點撥”。迂回點撥包括問題假設、問題疏導、解釋誘因、成果展望等。點撥語言一定要精彩、精練、刺激、令人深思，真正起到畫龍點睛的作用。
問題深入時，給予遞進式、發展性指導
實施策略
協調策略。在問題對話中，經常發生一些意想不到的事情，當學生感覺某項主題對話被其他同學或教師刻意禁止時，學生可能抱著保留的態度，不愿意懸置假設。這時，教師必須設法保持問題對話的有效進行，做好問題對話的各方面協調工作。
校正策略。有時，學生由問題對話轉向不該討論的問題，或者是由對話偏向爭論時，教師要及時識別并校正。更重要的是，在校正的過程中，要用“四兩撥千斤”的功夫去巧妙地拿捏和協助全過程，避免學生過分注意老師而分散問題對話的注意力，疏忽了自己的觀點及對話責任。
問題深入時，給予遞進式、發展性指導
示范策略。教師要在熟練深度對話過程的基礎上，通過親自參與對話去影響深度對話的發展方向。在適當時機，除了正確引導和幫助學生外，還要以身作則，作好深度對話的示范。
時間策略。教師要積極參與對話，但是參與時間不宜過長，只在必要時刻點撥、刺激，把更多的時空留給學生，讓學生自主發揮，釋放個性。
遞進策略。教師要防止學生的滿足心理，當問題對話取得一定結果時，找準時機給予肯定、評價、激勵，同時要繼續引導其進人新的深度對話之中，從而使問題對話又達到新的一致性，找到解決問題的新對策。
（4）問題評價
斯金納的強化理論認為，“即時強化很重要，學生的行為能立即得到肯定，可以有助于保持和鞏固習得的知識，同時也可以增進學生學習的信心” 。
教師要通過及時的課堂教學評價，鞏固學生思考、討論、研究、解決問題的成果，增加學習信心，調動學習興趣，強化知識記憶，達到事半功倍的目的。
評價策略的劃分
真實性評價
啟發式評價
激勵性評價
賞識性評價
反思性評價
尊重事實，給予真實性評價
行動策略
“真給”策略。當學生正確對話時，給予真實性評價。
“實給”策略。當學生錯誤對話時，應給予真實性評價。
問題困惑時，給予啟發式評價
行動策略
“悟”的策略。教師絕不能一股腦兒把問題答案呈現給學生，而是要引導學生朝結論的方向去思索與研究。
“啟”的策略。問題對話，貴在啟發。當學生對問題困惑時，給予積極引導，提出與結論相近、相似的問題，為學生“搭橋”，為學生分析問題疏導通道，為學生悟出結論給予簡明的解釋與啟發，使學生在問題對話過程中，變成一個問題思考者、研究者、認知加工者，而不是問題對話的應答者。
情緒消退時，給予激勵性評價
行動策略
“拾貝”策略。教師要學會觀察學生的學習行為表現，當學生情緒表現不正常時，細心發現學生的“閃光點”，肯定點滴進步，實施及時評價。
“昂頭”策略。在有效課堂教學問題對話中，教師要始終讓學生充滿自信，讓他們學會“昂頭挺胸”對話。
“保持正常情緒”策略。在問題對話中，教師要有意識培養學生勝不驕、敗不餒的學習品質，使其保持良好的學習心態。
克服“表揚依存癥”策略。教師實施激勵性評價要適度、恰當、到位，藝術化地使用表揚等激勵性評價方法，引起學生道德感。
問題出錯時，給予賞識性評價
實施策略
克服自卑策略。教師要在對話過程中，幫助學生克服自卑和厭學心理。
樹立自尊與自信策略。無論“出錯”多少次，只要在積極思考和進行探究性學習，就是好學生。
教師要學會賞識學生。當問題對話出現錯誤時，教師要根據多元智力理論，分析學生出錯的原因，發現每個人的優勢與特長，肯定每個學生在某個智力方面的優秀表現。
引申問題時，給予反思性評價
行動策略
課中反思性對話策略。主要鼓勵學生積極反思，引發學生對問題進行多元思考，引起豐富聯想，拓展問題研究的視閾，提高學生解決問題的能力。
問題引申反思策略。課堂教學時間是十分有限的，在有限的時間內，解決主題問題是難以做到的。教師要有意識地進行拓展性、反思性評價，采用多種評價手段和方式，使課堂問題引申到課外，使學生帶著問題走出教室，使問題在豐富多彩的課后拓展中得到進一步解決。
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