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一、學生的認知差異及其教育含義
學習要求識記個別差異的表現
比較場獨立型和場依存型的認知特征
評價認知差異的敎育含義
認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在 著個體之間的認知風格和認知能力等方面的個別差異。
(—)認知風格差異
認知風格又稱認知方式，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和 組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。學生間認知風格的差異主要表現在場獨立 與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發散型等方面。
1.場獨立與場依存
場獨立和場依存這兩個概念最初來源于威特金對知覺的研究。在第二次世界大戰期 間，他研究飛行員怎樣利用來自身體內部的線索和視覺見到的外部儀表的線索調整身體 的位置。研究發現，有些被試主要利用來自儀表的視覺線索，另一些人則主要利用來自身 體內部的線索。前一種人的知覺方式為場依存方式，后一種人的知覺方式為場獨立方式。 后來的研究發現，場獨立與場依存是兩種普遍存在的認知方式。具有場獨立方式的人，對 客觀事物作判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾;在認知方 面獨立于他們的周圍背景，傾向于在抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。 具有場依存方式的人,對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據。他們的態 度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并 記憶言語信息中的社會內容。
2.沉思型與沖動型
在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少，這種認知方 式被稱為深思型認知方式。另一些兒童傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯，這種認知方
式被稱為沖動型認知方式。沖動與沉思的標準是反映時間與精確性。
3.輻合型與發散型
據美國的吉爾福特研究，輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輻合 思維的特征，表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規律，縮小解答范圍，直至找到最適 當的唯一正確的解答。而發散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現出發散思 維的特征，表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個有關方面，最 終產生多種可能的答案而不是唯一的正確的答案，因而容易產生有創見的新穎觀念。
(二）智力差異
1.智力與智力測量
為了對人的聰明程度做定量分析，心理學家創造了許多測量工具，這些測量工具被稱 做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福-比納量表(簡稱S-B量表)。該量表最 初由法國人比納和西蒙于1905年編制。后來由斯坦福大學的推孟做了多次修訂而聞名 于世。
智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱IQ。
IQ=智力年齡(MA)/實際年齡(CA)*100%
上述公式中的實際年齡指從出生到進行智力測驗時的年齡，簡稱CA。智力年齡是根 據智力測驗計算出來的相對年齡，因為智力測驗的題目按年齡分組。由此計算得到的智 商屬于比率智商。
1936年，美國的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學齡前智力量表(WPPIS)、兒 童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。該量表仍采用智商的概念，但這里的智商 是以同年齡組被試的總體平均數為標準確定的。它假定同年齡組測量成績總平均數為 100，用個人實際得分與總平均數比較，確定其在同齡組內所處的相對位置，以此判定其智 力水平。由此計算得到的智商屬于離差智商。
不管是斯坦福-比納量表還是韋克斯勒量表，在選擇測題時都嚴格控制各種因素的影 響，使測題對所有兒童都有同樣的檢驗。所以，兒童在回答測題時的數量與質量便成為度 量其聰明程度的指標。
2.智力的差異
由于智力是個體先天稟賦和后天環境相互作用的結果，個體智力的發展存在明顯的 差異，包括個體差異和群體差異。
(1)智力的個體差異
智力的個體差異反映在個體間和個體內。個體間的差異指個人與其同齡團體的常模 比較表現出來的差異。大量的研究表明，人們的智力水平呈正態分布（又稱鐘形分布）。 絕大多數的人的聰明程度屬中等。智商分數極高與極低的人很少，且數量相當。一般認 為，IQ超過140的人屬于天才，他們在人口中占不到1%。
智力的個體內差異，即個人智商分數的構成成分的差異。研究表明，兩個IQ分數相 同的兒童，他們智商分數的構成可能有很大差異。一般的智力測量都是由許多分測驗構 成的。如韋克斯勒兒童智力量表中有12個分測驗，其中6個測驗是通過言語問答進行 的，被認為是測量言語智力。另外6個分測驗是通過動手操作完成的，被認為是測量操作 智力。兩個孩子即使是在韋克斯勒兒童智力測量中得到的總分一樣，他們在各個分測驗 上的得分很可能并不相同。
(2)智力的群體差異
智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種 族差異等。目前研究的有關智力的性別差異的基本結論是:男女智力的總體水平大致相 等，但男性智力分布的離散程度比女性大;男女的智力結構存在差異，各自具有自己的優 勢領域。
(三）認知差異的教育含義
認知方式沒有優劣好壞之分，只是表現為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響 學生的學習方式。
智力是影響學習的一個重要因素。在傳統教學條件下，智力是預測學習成績的一個 可靠的指標。然而，智力并不影響學習能否發生，它主要影響學習的速度、數量、鞏固程度 和學習的遷移。
所有這些認知差異表明，我們必須根據學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學， 努力因材施教。
首先、，應該創設適應學生認知差異的教學組織式。是按年齡分班教學還是按將能力 或知識水?接近的學生組成教學班(組)進行教學？斯托達德曾提出一個雙重進度方案， 一部分課程(必修課)采用年級制分班，而其余課程則采用能力分級制，力圖使兩種教學形 式有機地統一起來。
其次，采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。布盧姆通過長期的教 學實驗，提出著名的掌握學習理論。所謂掌握學習，是指向不同能力水平的學生提供最佳 的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度(通常要求成功地完成 80%?90%的教學評價項目）(詳見第十二章第三節）。
最后，運用適應認知差異的教學手段。美國的斯金納等人提倡程序教學，依靠教學機 器或程序化教科書呈現學習程序，使學生學會個別學習。在現代，程序教學又發展為計算 機輔助教學(CAI)。它是根據程序教學的原理將電子計算機技術運用于教學的一種手段 (詳見第十二章第三節）。
二、學生的性格差異及其教育含義
學習要求識記性格的含義
^理解性格的個別差昇
(一）性格的概念
性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩定的態度以及與之相適應的習慣化的 行為方式。性格具有直接的社會意義，不同性格特征的社會價值是不一樣的。因而，性格 便成為人與人相互區別的主要方面，是人格的核心。
(二）性格的差異
性格的個別差異表現在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。
1.性格的特征差異
關于性格的特征差異，心理學家一般從以下四個方面進行分析。
一是對現實態度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態度;對勞動、工作和學習的 態度;對自己的態度。如愛祖國，關心社會，熱愛集體，具有社會責任感與義務感；認真細 心，勤勞節儉;嚴于律己，謙虛謹慎，自強自尊等。在這幾個方面個體間存在著很大的差異。
二是性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認識過程中所表現出來的習 慣化了的行為方式。如有人觀察敏銳，有人觀察遲鈍;有人善于分析、抽象，有人善于綜 合、概括;有人記憶敏捷，有人記憶較慢，有人想象豐富、奇特，有人想象貧乏、狹窄等。
三是性格的情緒特征，這是指個體在情緒活動時的強度、穩定性、持續性以及主導心 境等方面表現出來的個別差異。如有人情緒反應強烈、明顯，有人反應微弱、隱晦;有人情 緒很難平息，有人情緒轉瞬即逝;有人終日精神飽滿、樂觀開朗，有人整日愁眉苦臉、煩悶 悲觀等。
四是性格的意志特征，主要表現在個體對自己行為的控制和調節方面的性格特征，如 自覺性、果斷性、自制力以及堅韌性等方面的特征。如目的性或盲目性，紀律性或散漫性； 果斷或優柔寡斷，鎮定或緊張；自制或任性;堅忍不拔或見異思遷等。
2.性格的類型差異
性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結合，許多心理學家都試圖劃 分性格的類型。斯普蘭格從社會文化價值的觀點出發，根據人認為哪種生活方式最有價 值，把人的性格分為六種類型，即經濟型、理論型、審美型、宗教型、權力型、社會型。霍蘭 德的性格——職業匹配理論把人的性格分成理智型、現實型、社會型、文藝型、貿易塑和傳 統型六種類型。培因和里波特提出根據理智、情緒、意志三種心理機能在人的性格中所占 優勢不同，將人的性格分為理智型、情緒型、意志型。奧地利心理學家阿德勒根據個體競 爭性將性格劃分為優越型和自卑型。
(三）性格差異的教育含義
性格雖然不會決定學習是否發生，但它卻會影響學生的學習方式。性格作為動力因 素而影響學習的速度和質量。性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇，而且還 會影響學生的社會性學習和個體社會化。
因此，為了促進學生的全面發展，學習教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的 選擇和組織更好地適應學生的性格差異。
三、特殊兒童心理與教育
學習要求識記特殊兒重的含義
識記廣義的特殊兒重的分類 識記目前發達國家常見的特殊兒重的安置形式
(一)特殊兒童的概念
從教育的觀點看，并不是所有在機體上或心理上呈現“特殊”特質的兒童皆可稱作特 殊兒童。例如，一個兒童，天生白發，在學校里自然與其他兒童不同，且這種機體上的特質 十分顯眼，但其在學習上的需要與一般兒童并沒有兩樣，不能把他算作特殊兒童。特殊兒 童之所以特殊，是就其學習需要的特殊性而言。例如，一個兒童智能特別低下，無論如何 也趕不上教師在班級教學中的進度;他在學習上有特殊的需要，需要教師在教學上給予個 別的考慮，那么，他就是教育上所謂的特殊兒童。所以有的學者就把特殊兒童視為“有特 殊需要的學習者”。
在教育上為了明確地確定誰是“有特殊需要的學習者”，有必要完整地、精確地把握特 殊兒童的概念。臺灣心理學家郭為藩為特殊兒童作如下定義:特殊兒童指由于某些生理 的、心理的或社會的障礙，使其無法從一般的教育環境獲得良好的適應與學習效果，而需 借著教育上的特殊扶助來充分發展其潛能的兒童。美國著名的特殊教育學者柯克對特殊 兒童的定義是:在心智特質、感覺能力、神經動作或生理特質、社會行為和溝通能力方面， 偏離一般或常態，或具有多重障礙的兒童。從上面所引的中外學者對特殊兒童下的定義 來看，顯然所謂特殊兒童必須具備兩個條件:一是其身心特質的過分突顯，二是必須借助 特殊的協助，否則將無法滿足其教育需要。因此，我們認為，特殊兒童是指因在身心發展 或學習過程中與普通兒童有明顯差異而需要給予區別于一般幫助的兒童，包括高于正常 的超常兒童、學習困難兒童、有視聽覺等各種殘疾的兒童和在某一方面某個時期在發展或 學習中需短期或長期的各種特殊服務的非殘疾兒童。
(二）特殊兒童的分類
對特殊兒童的分類，通常以特殊兒童身心特性為標準。特殊兒童的分類反映了教育 專業人員對特殊兒童的看法與態度，顯示一個國家的特殊教育目標，所以特殊兒童如何分 類、各類兒童如何稱呼，頗受學者重視。
對特殊兒童廣義的理解是把正常兒童以外的各類兒童都算作特殊兒童。對廣義的特 殊兒童所作的分類，臺灣的“特殊教育法”的分法，是我們所認同的。按這種分法，首先將 特殊兒童分為資賦優異與身心障礙兩大類，其后，在此兩大類下再加細分類別。資賦優異 兒童可再分為一般能力優異、學術性向優異和特殊才能優異等。身心障礙則包括智能不 足、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙、 多重障礙以及其他顯著障礙。
根據全國殘疾人抽樣調查領導小組制定的標準，我國把特殊兒童分為五類:視力殘 疾、聽力語言殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神病殘疾。但這個分類并不是窮盡我國所有殘 疾人的類別。美國于1975年公布的《全體殘疾兒童教育法》，把特殊兒童分為十一類，即 智力落后、聽、聾、語言障礙、視覺障礙、重度情感紊亂、畸形損害、其他健康損害、聾盲、多 重障礙和特殊學習缺陷。這種分類較細，可供我們參考。
目前我國的特殊教育對象只是狹義上的特殊兒童，即殘疾兒童。我國雖有極少數的 超常兒童就讀于大學的少年班，但從我國的教育體系而論，他們并不列為特殊教育的 對象。
(三）特殊兒童的教育
為了滿足特殊兒童的特殊學習需要而設計的教育即為特殊教育。
相對普通教育而言，特殊教育更加注重兒童個別間與個別內在差異的存在。學者們 指出,個別間的差異是做為能力分班或特殊分班的依據，而個別內在差異則專為特殊兒童 提供個別化教學方案的依據。特殊教育的各種設施，要以合適個別化教學為原則。事實 上，也只有通過個別化教學，才能滿足特殊兒童的獨特需要。因此,個別化教學是特殊教 育實施的指導原則。
特殊教育不同于普通教育，主要是對特殊兒童作出不同的安置。目前，發達國家常見 的安置形式大約有以下幾種：
(1)普通班。即把問題較輕的特殊兒童安置在普通班中隨班就讀。
(2)普通班加巡回輔導。即把特殊兒童安置于普通班中，而由巡回輔導人員定期或 不定期對特殊兒童提供部分時間的教學，或對普通班級教師進行咨詢，商討特殊兒童的輔 導策略。
(3)普通班加資源教室。所謂資源教室，是學生于特定的部分時間前去接受特殊協 助的一種教學環境。資源教室的目標在于為學生與普通班教師提供教學的支援，所以也 稱作“支援班”。資源教室的招收對象，主要是輕度殘疾兒童，也有超常兒童。
(4)特殊班加少量普通班。在這種安置形式下，兒童大部分時間在特殊班學習，小部 分時間和正常兒童在一起學習。
(5)特殊班。這是將教育需要相近的特殊兒童集中在一個班受教育的安置形式。特 殊班附設在普通中小學里。這種安置形式的對象為輕度和中度的殘疾兒童。它可能成為 本世紀內我國發展特殊教育的主要形式。
(6)特殊學校。在西方，此種安置形式又可分為住宿學校和日校兩種。在我國，同一 特殊學校中住宿和走讀兩類學生并存。我國目前絕大多數的特殊兒童都被安置在特殊學 校中。這種安置形式，有其局限性，因為它把特殊兒童與正常兒童隔離開來，被認為是最 受限制的教育安置。但安置重度的或多重殘疾的兒童仍是適宜的。
本章總結
1.心理發展概述心理發展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進 程中所發生的一系列心理變化。心理發展有四個基本特征:連續性與階段性、定向性與順 序性、不平衡性以及差異性;童年期、少年期和青年期的心理發展的主要特征各不相同。
2.學生的認知發展與教育皮亞杰把兒童的認知發展分為感知運動、前運算、具 體運算和形式運算四個階段，提出影響心理發展的四個基本因素是成熟、練習和經驗、社 會性經驗和平衡化;維果斯基以社會文化理論和內化論為基礎，提出了最近發展區。認知 發展與教學的關系為:認知發展制約教學的內容和方法，適當的教學能促進學生的認知發 展，尤其是適應最近發展區的教學能促進學生的認知發展。
3.學生人格的發展與教育人格是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與 他人的行為有穩定區別的綜合心理特征;埃里克森認為，兒童人格的發展經歷八個順序不 變的階段，他指明了每個發展階段的任務;影響人格發展的社會因素有:家庭教養模式、學 校教育和同輩群體；自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識，一般認 為，自我意識包括三種成分，經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。
4.個別差異與因材施教認知過程存在認知風格和認知能力方面的個別差異，學 生間認知風格的差異主要表現在場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發散型等方 面，智力差異包括個體差異和群體差異。著名的智力量表是斯坦福-比納量表與韋克斯勒 智力量表;認知方式沒有優劣好壞之分，智力不影響學習能否發生，主要影響學習的速度、 數量、鞏固程度和學習的遷移;性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩定的態度以 及與之相適應的習慣化的行為方式。性格的個別差異表現在性格特征差異和性格類型差 異兩個方面，性格雖然不會決定學習是否發生，但它卻會影響學生的學習方式;特殊兒童 是指因在身心發展或學習中與普通兒童有明顯差異而需要給予區別于一般幫助的特殊服 務的兒童，包括高于正常的超常兒童、學習困難兒童、有視聽覺等各種殘疾的兒童和在某 一方面某個時期在發展或學習中需短期或長期的各種特殊服務的非殘疾兒童;發達國家 常見的安置形式大約有以下幾種:普通班、普通班加巡回輔導、普通班加資源教室、特殊班 加少量普通班、特殊班和特殊學校。
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