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2024年，弘揚教育家精神是教育界的熱點。勤于讀書是教育家精神的重要組成部分，教師閱讀不僅是個人發展的需求，也是教師隊伍整體提升的重要途徑。在社會快速變革的背景下，越來越多的教育行政部門、學校和教師認識到閱讀的重要性，但同時由于教師自主閱讀的內在動機不足、教育負擔較重、閱讀書籍范圍狹窄等原因，存在閱讀時間少、閱讀理解淺和被動閱讀等問題。在理想和現實的交織下，教師閱讀呈現諸多復雜現象和值得深思的問題。回顧這一年，教師閱讀是如何組織的，有哪些優勢和不足？教師自讀存在的問題是什么？如何提高教師共讀的質量，未來的教師閱讀應注重什么？諸多現象值得我們關注并反思。 
閱讀要對教育教學實踐產生作用，一般有幾個條件：一是教師能夠主動閱讀，持久鉆研、探究；二是能將所讀與所做貫通，將書中的理念、方法、策略運用于教育教學實際；三是有專家導讀，闡明重點，破解教育研究中的難點。要滿足以上條件，就涉及誰來組織閱讀的問題。一是區域教育行政部門發揮優勢組建線下讀書會。比如，山西省繁峙縣出臺了縣域推進教師讀書活動實施意見，組織讀書社，聘請閱讀指導專家；山西省定襄縣教育局把教研與讀書結合，組建全縣教師讀書會，由各學校輪流承辦讀書活動；浙江省臺州市教師教育院組建了市、縣、校三級“啃讀”共同體，推進“走進經典教育家書院”等活動。區域行政部門組織的優勢是能從閱讀場地、閱讀書籍、專家邀請等方面為教師閱讀創設有利條件，能有效創造讀書氛圍，組織教師大面積參與。其不利之處是，學校與教師如果不理解，就會為了完成任務而被動參與、消極應付。二是教育出版社、教育期刊社和教育公益機構利用專業資源和專業影響力的優勢，組織全國性的教師線上閱讀共同體。比如，華東師范大學出版社、中國教育報、中國教師報、新教育讀書會等利用專業資源的優勢和影響力，吸引教師主動參與。其優勢是利用專業資源，激發教師閱讀積極性，不足是由于教師來自不同地域、不同學段，各自的工作處境千差萬別，難以針對性地與每位教師的工作實際結合。三是學校以行政力量發起讀書會，定期組織教師共讀。如山西省武鄉縣、沁縣的中小學校根據工作重點和目標定期組織教師共讀。學校組織的優勢是能緊密結合教師的實際工作，但由于缺乏專家指導，共讀質量有待提高。當然，如果學校有專家，情況就大不相同，比如河南省開封市貞元學校幾乎每天都有共讀，共讀由哲學博士、校長王志江導讀，將管理和教研融在讀書中。在閱讀的基礎上，貞元學校構建了K12卓越課程系統，有效促進了學校內涵發展。
大多數教師還是本著實用主義的目的閱讀，但為什么讀了那么多書，似乎對實際工作沒產生多少效果？這與碎片化閱讀有關。如今，教師可以從手機上閱讀文章，極大豐富了知識，拓展了視野，但繁蕪雜亂的網絡信息也導致閱讀的碎片化和表層化。教師只獲得了散點狀的知識而沒有建立網狀的知識體系，容易成為華東師范大學教授崔允漷所言的“知道分子”而不是“知識分子”。解決實際問題需要對教育教學有深刻的領會和洞察力，這就需要有意識地規劃主題閱讀，結合知識結構短板，圍繞教育、課程、教學、兒童、學習等領域選擇相關書籍深度閱讀。比如，要理解新課標理念，可以閱讀《追求理解的教學設計》《核心素養導向的課堂教學》《大概念教學：素養導向下的單元整體設計》《新課程關鍵詞》《大概念教學15講》。要理解學習是如何發生的，可以閱讀《人是如何學習的》《兒童心理學》《思維與語言》《為什么學生不喜歡上學？》《學習之道》《教育心理學》等書籍。要理解什么是課程，可以閱讀《課程與教學的基本原理》《后現代課程觀》等書籍。要理解兒童，可以閱讀《兒童的人格教育》《0—8歲兒童的紀律教育》《童年的秘密》《同一性：青少年與危機》《童年的消逝》等書籍。深度閱讀是相對于淺閱讀而言的。依據美國教育家布魯姆的目標分類學所言，如果閱讀停留在記憶、理解和應用的低階思維就是淺閱讀，只有進入分析、評價、創造的高階思維才是深度閱讀。在我看來，朝向深度閱讀的“啃讀”需要五步： 第一步是勾畫重點，使用不同顏色的筆勾畫出書中的重點概念或關鍵句子、段落； 第二步是批注，在書頁的頁眉、頁腳等空白處寫下閱讀心得、疑惑、隨想等，用簡短的話概括出段或章的中心思想； 第三步是繪制思維導圖，提煉文章的核心觀點以及內在的思路和邏輯結構，畫出思維導圖，將文本內容結構化； 第四步是針對文本的核心概念或關鍵內容，向他人咨詢、討論、交流或查閱其他資料，進行研究性閱讀； 
通過線下線上的方式組織共讀是打破認知偏見、深入理解書籍的重要方式。一群人聚在一起，暢所欲言，真切交流，每個人結合自己的知識背景和實踐經歷解讀書籍，可以彌補個體知識有限和經驗局限的不足，也有利于促進閱讀的趣味性，激發閱讀的積極性。但現實中共讀存在的不足是缺乏深度對話，沒有緊扣書籍推敲、發掘、揣摩、辨析甚至質疑。有的共讀偏離重點，泛泛而談；有的把書籍中的某個點作為話題，重點談自己的觀點；有的只印證書籍中的知識，缺乏異質性思維和批判性眼光。究其原因，主要是與共讀組織分工不明，閱讀準備不足，閱讀環節不合理有關。要組織朝向深度對話的共讀，首先要指定導讀人。導讀人的任務是讀前查閱資料、精心備課，提出高質量的預習問題并對全書進行導讀；共讀中，解讀書籍中的重難點，并糾正發言者的誤區。其次，要做充分準備，全體參與人在共讀前根據預習題通讀、細讀文章并批注。導讀前，最好能在讀書群開展一些討論和對話，為共讀預熱。共讀后，能將錄制好的共讀整理為文字實錄。最后，針對不同文本設置不同的共讀環節。比如，針對《給教師的建議》等閱讀難度不大的書籍，可以設置“自讀—對話—解讀”三個環節。針對《追求理解的教學設計》等有難度的書籍，需要設置“導讀—自讀—對話—解讀”四個環節。假期是深度共讀的最佳時機，我每年在暑期發起經典共讀，幾百人在一起，拋開家務、人情事務的干擾，持續共讀、討論、對話，不斷刷新認知，體驗思維的“高峰時刻”。閱讀是輸入，輸入效果如何要看輸出，或觀念變了或行動變了。為了避免為讀而讀，凌空虛蹈，我提倡以輸出為導向的共讀。具體做法有三：一是“共讀 寫作”，共讀后寫一篇閱讀筆記，從觀點、論證、事例等方面邏輯清晰地呈現自己的理解； 二是“共讀 演說”，共讀后將書籍的要點、結構、意義和價值等用最短的時間講出來； 三是“共讀 行動”，共讀后看教師的教育教學行動改變了什么，改變了多少，效果如何。
未來，教師應注重數字閱讀和跨界閱讀。雖然新媒體為教師閱讀帶來了部分隱憂：教師閱讀注意力難以保持專注、閱讀信息難以保證質量、閱讀思維難以持續深入、教師交流難以達成默契。但科技改變生活是不可阻擋的趨勢，我們要以積極的心態擁抱信息技術帶來的閱讀習慣、閱讀方式、閱讀媒介的變革，善于通過電子閱讀器、平板電腦、智能手機、電腦等電子設備來閱讀，充分利用數字閱讀的便捷性、可搜索性和互動性。閱讀發揮作用是長期、隱性、間接的，教師固然要重點閱讀教育領域書籍，但要避免過于實用主義。教師讀書不僅是為了獲取知識，也是為了提升科學文化素養和道德認知水平，這需要跳出學科中心、職業本位的窠臼，開展跨界閱讀。教師既要從管理學、社會學、經濟學、哲學等領域重新審視教育，還要多讀一些文學、生物學、哲學、經濟學、歷史學、社會學、政治學等領域的經典書籍，提升認知，涵養學識，成為一個靈魂澄澈、精神飽滿的人。（本文系中國陶行知研究會“十四五”規劃“閱讀與教師發展”專項課題項目“專業閱讀提升教師教育素養的策略研究”的研究成果，課題編號：2023JS0042）
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