【原】2025年第63篇：讀文有思∣依據學業質量標準設計學習任務

2017年版的《普通高中語文課程標準》的一個較大的修訂就是增加了“學業質量標準”的板塊，延續到2022年版《義務教育語文課程標準》也增加“學業質量”這個板塊，從課程的結構上看，該板塊屬于“課程評價”的內容，過去的課標里沒有這個內容，就說明課程體系是不夠完善的。既然增加了這個板塊，就應該發揮評價在課程體系中的積極作用。那么，學業質量在實際教學中有什么重要作用呢？課標的指引是要依據學業質量進行學業水平考試的命題，而在課堂教學中，學業質量也應該發揮一定的作用。《中學語文教學》2025年第5期發表的福建教育學院劉波老師的論文《學業質量視域下語文學習任務設計的三個轉向》，就是在探索如何依據學業質量標準設計學習任務。作者所談的是高中語文教學內容，但我覺得對初中語文教學也有很大的啟發意義。

首先是學習目標要實現從追求知識覆蓋轉向關注能力表現。在學習目標從追求知識覆蓋到關注能力表現的過程中，學業質量應該發揮“藍圖”的作用。為此，作者設計了一個層級轉化的框架：學業質量標準—教材單元—學習單元—學習任務。例如高中必修上冊第一單元第2課，“學業質量水平”的表述是“喜歡欣賞文學作品，能整體感受作品的語言、形象和情感，展開合理的聯想和想象”；“教材單元”是閱讀本單元的詩歌，理解欣賞作品的語言特色，感受作品中的形象與作者的情感，結合自己的生活經驗和詩歌閱讀寫作經歷，發揮聯想和想象，加深對作品的理解；“學習單元”設置了兩個內容：一是學習四首現代詩歌，理解其在語言、形象、情感上的共性與個性，體會詩人對自然、生命、理想的獨特表達；二是結合詩歌中的典型意象，分析其象征意義，并展開聯想與想象，形成對詩歌主題的多元解讀。理清了這三個板塊的內容后，再進行“學習任務”的設計：1.通過誦讀與意象歸納，把握四首詩歌的情感基調，分析它們的語言風格差異，分享自己的閱讀感受；2.能結合具體詩句，分析詩人是如何通過修辭和意象組合來表達詩歌主題的；3.賞析詩歌意象，基于作品創作歷史背景和個人生活經驗，展開聯想與想象，個性化地理解詩歌藝術特色。這樣的話，學習任務的表述與學業質量保持了一致，并且確保對學習結果的描述都是在強調學生“能做什么”，而不是掌握了多少詩歌的知識；同時，學習任務的不同目標之間也呈現出一種結構化的狀態，學習任務中的三個內容都與意象有關，并且也強調了聯想與想象，同時都指向了對詩歌情感與主題的個性化理解。

這一點也啟示我們，在進行初中閱讀課的設計時，首先也要關注課標中的學業質量的具體指標，然后回歸到教材的單元導語，分析兩者之間的關聯，然后聚焦到某一篇課文的學習目標，最后設計相應的學習活動。這樣才能保證教學內容、學習內容與課程標準、教材的一致性。

其次是任務結構要從追求內容傳遞轉向建構學習場域。在確定學習任務的目標指向后，要參照學業質量標準對學習任務進行結構化。一是組織學習任務，創設語文學習情境，提供能力發展的載體。比如上述案例，教師就可以創設學科認知情境，或者說是義務教育新課標準中所說的“文學體驗情境”，用來統攝學習任務的不同目標。二是聚焦概念性知識，統攝學習內容和相關資源，提升任務設計質量。所謂“概念性知識”，其實就是大概念。也就是說，在任務設計時要體現大概念的統領作用。例如上述案例中，教師需要反復強調的一個大概念就是“詩人善于借助意象來表達感情”，要在意象和感情之間建立起聯系，通過解讀意象把握詩人的情感，進而體會古代詩詞獨特的文體特征。三是優化學習活動的內在邏輯，嵌入學習方法引導，拓展語文實踐空間。正如上文提到的“結構化”，學習活動之間的邏輯關系本身就是結構化的體現。比如上述案例中的誦讀活動、分析活動、賞析活動本身就呈現出一種結構化的關系。作者還提到，教師還可以設計詩歌朗誦、鑒賞評價、詩歌創作等學習任務。

結合上述案例，作者將學習任務聚焦于概念性知識“現代詩歌情感抒發與意象選擇的關聯性”，統整統編教材中的四首詩歌和其他學習資源，設計了三個學習活動：一是賞析意象，體悟情感。這個活動指向了學習任務中的第一個目標；二是重組意象，書寫情感。教師要突破單篇，實現跨文本的整合。這個活動指向了第二個目標。三是朗誦詩歌，表達情感，這個活動指向了第三個目標。

再次是學業評價從追求靜態結果轉向關注動態生成。所謂靜態結果，就是可見的學習結果，這個固然是學業評價的重要載體，但不是唯一的載體。動態生成更強調表現性評價、動態評價。在作者看來，學業質量標準主要從兩個層面和評價設計相對接：一是通過學業質量水平描述和學習目標從多個角度判定學生學習過程中的關鍵能力表現以及其他評價證據，了解學生“能做什么”；二是基于學業質量水平描述和學習目標擬定評價量規，根據學生實際學習表現提供典型評價結果，分析學生“做得怎么樣”。例如作者圍繞“朗誦詩歌，表達感情”這一活動設計了相應的評價量規，評價維度主要是文本分析與理解、語言感知與表現、遷移創造與表達、團隊合作與反思，每個維度又設計了四個評價等級。這個量規既可以評價學生可見的學習結果，同時也可以動態地評價學生在學習活動中能力的變化。比如有的同學剛開始在“團隊合作與反思”維度處于水平一的層次，但隨著小組活動的展開，該同學的思維越來越活躍，表現越來越好，那就可以提升至水平二甚至更高的層次。這對我們開展學業評價也有指導作用。