王小明 徐飛丨文本閱讀的心理機制及其教學意蘊

文本閱讀是學生的一項重要學習活動，也是其核心素養得以發展的重要途徑。提升學生的文本閱讀能力是語文課程的一項重要任務，為此，《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求義務教育階段的學生能夠閱讀敘事性作品、說明性作品、科技作品、文學作品、非連續性文本、古代詩詞、文言文乃至整本書等多種形式的文本。但文本閱讀不是指學生的目光與文本的單純接觸，而是涉及學生頭腦中執行的復雜的心理過程。因此，了解學生文本閱讀的心理機制，對于教師有效開展文本閱讀的教學、提升學生文本閱讀的能力、避免學生的淺層閱讀等都是很有必要的。

一、文本閱讀的心理機制

文本閱讀心理機制的揭示離不開心理學的研究。關注教學情境中學生學習的心理學家綜合相關研究，提出了一個適合解釋學生從文本中進行學習的心理機制的模型，描繪了學生進行文本閱讀時大腦這一“黑箱”中執行的關鍵過程（見圖1）。［1］這一模型指出，文本閱讀活動與學生的工作記憶及其長時記憶中儲存的原有知識有著密切關聯。工作記憶是人的大腦進行信息處理的重要場所，大體相當于人的意識，學生閱讀和學習時涉及的許多思維活動都是在工作記憶中進行的；長時記憶是一個人所習得的所有信息的儲存場所，教學中常說的“原有知識”或“先備圖式”就儲存在長時記憶中。［2］根據該模型的描述，文本閱讀就是文本中的信息不斷被工作記憶加工處理的過程，具體來說，這些過程主要涉及選擇、整合、組織三種重要的心理活動。［3］選擇是指學生對所呈現信息的注意，因而在實際教學中常常將“選擇”這一過程稱之為“注意”；整合是指學生將所呈現的新信息與其長時記憶中的原有知識加以關聯；組織是指學生構建所呈現信息的內在聯系以形成連貫的模型。下面按照注意、整合、組織的順序具體闡釋文本閱讀的心理機制。

1.注意

文本閱讀的過程始于學生對文本的注意，學生需從一定的場景中選出特定的對象予以關注而忽視未選擇的對象。就文本閱讀而言，“注意”涉及如下幾種含義。一是學生選擇文本而非文本之外的對象予以關注，如學生選擇閱讀整本書而非打游戲、踢足球等其他活動，這種意義上的“注意”大體上相當于學生閱讀文本的動機。二是學生選擇了文本的特定內容、特定部分予以關注，如在開始閱讀文本時，學生選擇性地關注文本的大小標題或每一段的段首句來盡快把握文本的內容。三是學生對文本的注意受其頭腦中原有知識的影響，如魯迅先生所說“一部《紅樓夢》，經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，流言家看見宮闈秘事”，說明的就是讀者不同的原有知識對其注意的影響作用。在文本閱讀的語境下，“注意”一詞主要是在后兩種意義上使用的。

2.整合

在學生選擇對文本一部分內容予以注意的基礎上，接下來一項重要的閱讀過程便是整合，即學生主動地將文本中呈現的信息與其頭腦中相關的原有知識建立起有意義的關聯，從而實現對文本內容的理解。如學生讀到陸游《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩中“三萬里河東入海，五千仞岳上摩天”兩句時，想到之前學過的“夸張”修辭手法，從而認識到陸游的這兩句詩就是用夸張的手法寫出了黃河的長和華山的高。可以看出，學生要進行有效的整合活動，需要其頭腦中事先具備與文本內容相關的知識。學生頭腦中相關知識的多寡影響著其閱讀時的整合活動，進而也影響其對文本的理解程度。

3.組織

組織是學生在對文本予以注意基礎上執行的另一項重要閱讀過程，具體是指學生在文本的不同內容、不同部分之間建立起有意義的聯系，如發現文本前后內容的呼應（如結尾照應開頭）、發現文本的某一段是對之前提出的某個概念的具體闡釋、發現文本前后的矛盾或不一致之處、發現文本不同部分之間的邏輯聯系（如不同部分是按時間順序或地點變換順序排列的）等等。文本閱讀時組織活動如果執行到位，學生就能深切地認識到他所讀的文本是一個有內在邏輯聯系的整體，而不是大量文字的散亂堆砌。

總之，心理學有關文本閱讀的研究指出，學生的文本閱讀涉及注意、整合、組織三個重要的心理活動，學生要在注意文本相應內容的基礎上，調動其頭腦中的相關知識來理解所注意文本的含義，同時還要致力于發現所讀文本不同內容之間的內在邏輯聯系。閱讀文本時這些心理活動的有效開展需要依托學生頭腦中事先習得和積累的相關知識。學生頭腦中的相關知識越豐富，他就能從文本的閱讀中汲取更多“營養”，從而以“滾雪球”的方式使自己的核心素養不斷得到發展。

二、文本閱讀心理機制的教學經驗基礎

上述心理學揭示的文本閱讀的心理機制也得到了我國語文教學實踐經驗的有力支持，一些優秀的語文教師在長期的語文教學實踐中總結出的文本閱讀和教學的經驗，與心理學家的上述發現有著很好的適切性。

語文特級教師王俊鳴根據其長期的教學經驗，總結出了文本閱讀的三條規律，分別是關鍵信息導引律、文內諸因互解律、文外諸因互解律。關鍵信息導引律，是指讀者通過抓住文本的重點詞句、段落來快速把握文本內容，如閱讀新聞就抓住新聞的標題、導語來快速了解新聞的主要內容。文內諸因互解律，是指構成文本的各個部分、要素之間存在相互制約又相互闡發的關系，讀者可以據此通過“以文解文”的方式來實現對文本的理解。文外諸因互解律，是指作者個人的思想感情、文本創作的時代背景等文本之外的內容對讀者理解文本有促進作用。［4］

參照上文提及的文本閱讀的心理機制，關鍵信息導引律強調的是讀者頭腦中有關文本結構規律的知識對讀者注意的影響，與文本閱讀心理機制中的“注意”過程相對應。文內諸因互解律指出讀者閱讀文本時要整體把握文本內部各因素間的關系，與文本閱讀心理機制中的“組織”過程相對應。文外諸因互解律所強調的文本之外的因素，也要先進入讀者頭腦中成為其原有知識儲備的一部分，而后才能被讀者用來理解文本的相關內容，因而它對應文本閱讀心理機制的“整合”過程。王俊鳴提出的文本閱讀的三條規律，與心理學揭示的文本閱讀的“注意、整合、組織”機制有著良好的契合關系。

此外，語文特級教師黃榮華基于其語文教學經驗，提出學生要整體把握文本，需要識文眼、識文脈、識文心。［5］識文眼是指要識別出文本中重要的“片言”，這些“片言”有牽一發而動全身的作用，與王俊鳴所講的“關鍵信息”總體上一致，因而可以認為識文眼強調的是學生對文本關鍵信息的注意。識文脈是指識別文本的內在聯系，相當于王俊鳴所講的文內諸因互解律，因而識文脈的活動可與文本閱讀心理機制中的“組織”過程對應起來。識文心是指識別文本的主旨以及作者的匠心獨運之處，這一點雖然看起來難以與文本閱讀心理機制的某一條相對應，但識文心需要學生在對文本有整體把握的基礎上確定和選擇出文本最核心的主旨，顯然它也離不開學生閱讀時的注意、整合、組織活動。

三、文本閱讀的心理機制對文本閱讀教學的啟示

文本閱讀的教學不是教師代替學生閱讀文本或為學生闡釋文本的含義，而是教師有意識地對學生文本閱讀的內在過程進行有效引導和支持的一系列活動。要做好這項工作，教師就不能不了解文本閱讀的心理機制。只有明確了文本閱讀的心理機制，文本閱讀的教學才能有清晰的指向，那就是設計和實施有效的策略來引發、調動、支持學生文本閱讀時的注意、整合、組織等心理活動，從而讓學生能有效習得文本要傳達的信息。

1.有效引導學生對文本的注意

對文本的注意是學生從文本中獲取信息的第一步。就文本閱讀而言，這里的注意主要是指有意注意，需要學生有意識且有選擇性地關注文本，這種注意很大程度上受學生頭腦中原有知識的影響和指引，明顯不同于受外部新奇刺激（或文本有趣的表面特征）引發的無意注意。為此，要有效引導學生文本閱讀的注意過程，可以從改變和利用學生與文本有關的原有知識入手。

一是教給學生文本在呈現信息方面的相關規律。如新聞的導語部分是對新聞信息的濃縮介紹、很多文本的段首句概括了該段的內容、文本中有一些起承上啟下作用的關鍵語句等。諸如此類的規律，均指出了文本中存在關鍵、重要的信息。在文本閱讀教學過程中，教給學生或激活學生這些有關文本規律的知識，它們就可以發揮對學生注意的指引作用，引導學生去關注文本中更為關鍵和重要的信息。

二是利用文本中的信息與學生頭腦中相關知識的矛盾來引發學生的認知沖突，進而引導學生注意文本中的關鍵信息。文本中與學生的原有知識經驗相矛盾之處，往往體現了作者的匠心和文本的重要內容。當學生閱讀文本時，如果沒有激活相應的原有知識，就無法與文本信息形成矛盾，學生也體驗不到認知上的沖突，其注意就難以指向文本中作者的匠心獨運之處。為此，教師可以針對文本中的特定內容，通過設問、提問等方式來激活學生的相關原有知識并引發學生的認知沖突。如《狼牙山五壯士》這篇課文從第四段起，將“五位戰士”改稱為“五位壯士”，這一變動對理解課文內容非常重要，但學生閱讀時可能一眼滑過，不會給其過多關注。為此，教師便向學生提出如下問題：“日常生活中很多情況下我們都說'解放軍戰士’'八路軍戰士’，課文第四段起為什么把五位戰士稱呼為'壯士’？”這一問題一方面激活了學生的原有相關知識，另一方面指出了學生的原有知識與課文中信息的矛盾，從而引發了學生的認知沖突，學生的注意也因此會指向“壯士”這一關鍵詞語并開始積極思考。

2.引導學生在文本與其原有知識之間建立有意義的聯系

整合的活動或者說學生將文本內容與其頭腦中的原有知識加以關聯的過程，是文本閱讀的一項重要工作，直接關系到學生對文本的理解水平。為有效引發和促進學生的這一活動，教師可以從以下幾個方面著手嘗試。

首先，要求學生在閱讀文本的過程中寫批注。批注的內容主要是學生閱讀文本相關內容后的感想、體會、評論等，可以寫在文本左右或上下的空白處。批注的內容通常需要學生針對文本的相關內容，調動自己的原有知識經驗，并與文本內容相關聯后才能生成，是學生將文本內容與自己的原有知識加以整合的結果或體現。許多名人總結的“不動筆墨不讀書”的經驗就說明了用批注這種策略來促進讀者對文本的深入學習。

其次，針對文本的相關內容，適時為學生補充背景資料或組織學生查閱相關背景資料。這是在學生頭腦中不具備理解文本內容所需的相關知識的情況下使用的策略，以便拓展學生的原有知識，并促進其與文本信息的關聯。文本創作的時代背景、作者創作文本的經歷以及文本中相關典故等內容，都可以通過教師提供或學生查閱資料而補充到學生的原有知識倉庫中，進而使其發揮與文本內容相關聯的作用。如教學《海上日出》一課，可以在學生初讀課文并對課文內容有初步了解的基礎上，為學生提供文本之外的背景資料：這是作者巴金1927年由上海赴法國留學途中根據沿途見聞寫成的，當時的中國正處在軍閥混戰時期，就像這太陽一樣，負著重荷，一步一步慢慢上升與發展。學生將這些背景資料與課文內容相關聯后，就能認識到巴金之所以寫這篇文章贊美日出、贊美太陽沖破云霞的力量，是希望當時的中國也能夠有這樣偉大力量的推動而獲得光明的前途。學生進行了這樣的整合活動，才有可能實現對這篇課文的深入理解。在文本閱讀教學中，很多教師對于課文的背景介紹十分熟稔，但往往停留在機械介紹層次上，在背景資料的呈現時機以及背景資料和文本內容的關聯上考慮不多，著力不夠，導致背景資料沒有被學生用于與文本的關聯，起不到促進學生理解文本的作用，這種傾向應注意規避。

最后，要有效防止和應對學生將錯誤或不適切的原有知識帶入文本閱讀中的不良傾向。在文本閱讀過程中，學生的原有相關知識或由教師激活、提供，或由學生自己激活。不管哪種情況，所激活的原有知識都要適合文本，才能有助于學生正確而充分地理解文本。如果不適切的原有知識被激活，則學生要么難以理解文本內容，要么對文本形成錯誤的理解。就文本的閱讀教學而言，教師需要特別注意以下兩種典型情況。

一是不要激活或提供與文本理解無關或不適切的原有知識。如學生在閱讀《西門豹治鄴》這篇課文時，遇到一個生詞“巫婆”，教師可以組織學生討論、總結，來調動學生有關“巫婆”的知識，那就是從事迷信活動、騙取他人錢財的年老的婦女，這種解釋與課文里講的巫婆含義一致，有利于學生對課文內容的理解。但教師如果再補充對“巫婆”的另一種解釋，如有些巫婆具備超自然的能力而且通常是好人，那么這種解釋就與課文里描述的巫婆含義不一致，教師補充的知識就會干擾學生對課文的理解。所以，在文本閱讀過程中，教師要重點考慮如何激活或補充與文本適切的原有知識。

二是學生自己激活了不適切的原有知識來理解文本內容，并由此生成一些奇怪的或鉆牛角尖的問題或想法，從而對文本的理解產生偏差。這時，教師出手干預就很有必要。教師干預的總原則是要給學生指出文本閱讀時調動的原有知識須適合文本的具體特點，如不能用今天的眼光看待文本中的歷史內容，不能用此時此地的狀況替代彼時彼地的狀況等。［6］例如，有學生在學習《景陽岡》這篇課文時提出，武松打虎的行為是殘害國家保護動物，不能算是英雄壯舉。這里學生就是通過激活當代動物保護的原有知識來理解文本表述的古代的內容，顯然是不合適的。為此，教師可以引導學生激活他們已經掌握的宋代人與動物關系的相關知識，也可以為學生補充這方面的知識來促進學生正確解讀文本內容。又如，學習了寓言《鷸蚌相爭》后，一些學生提出蚌夾住了鷸的嘴，他們怎么還會說話的問題，這也是學生針對寓言這類特殊文本激活了不適切的原有知識所致。教師應當為學生指出，寓言通常采用擬人的手法，用虛構的短故事來說明意味深長的道理，因此在閱讀寓言時，就不能調用某些現實世界的原有知識來理解。

3.促進學生構建文本內部的聯系

文本是一個有機的整體，對文本的閱讀也應當瞻前顧后，把握文本的內在聯系與結構，這樣才能實現對文本的深度理解，這項工作就是文本閱讀中的“組織”過程。學生閱讀的文本通常都有一定的篇幅，在一定的時間限度內，學生只能注意文本的一部分內容，此外還要進行回憶原有知識以及將原有知識與文本內容相關聯的思維活動，因而常常會出現讀了后面的文本忘了前面的內容的現象，這十分不利于學生對文本的整體把握和理解，容易導致學生的文本閱讀停留在“淺閱讀”的層次上。針對學生文本閱讀中遇到的這一問題，教師應提供相應的策略以有效引發學生把握文本內在聯系的閱讀活動。

首先，可以設計文本不同部分內容之間聯系的問題，要求學生通過對問題的回答來促進其對文本不同部分內容之間關系的把握。如對于《跳水》這篇課文，可以設計“'風平浪靜’的環境描寫和跳水故事的發展有什么聯系”這樣的問題來引發學生思考：正是因為有風平浪靜的環境，水手們才能聚在甲板上，猴子和孩子才能爬上桅桿，船長才有興致出來打海鷗，環境描寫與故事情節的展開存在緊密的邏輯聯系。［7］又如，教學《觀書有感（其一）》一詩時，可以提出“詩的題目和四句詩描寫的景物有什么關聯”這樣的問題，引導學生發現詩的題目與四句詩內容之間存在的類比關系，從而達到對該詩要表達的思想的深刻理解。

其次，可以明確教給學生文本閱讀的“瞻前顧后”策略。這類策略通常涉及對文本結構規律的運用。文本不同部分的內容存在彼此呼應或相互闡釋的情況，這是很多文本共同具有的一條規律，學生需要了解這一規律并用于引導其閱讀時的“組織”過程。結合上下文解詞就是這一策略的具體體現。文本閱讀過程中遇到不理解的詞語，可以在不用翻看字典的情況下，從該詞語之前或之后的文本內容中找到對該詞意義的闡釋。在古詩詞和文言文閱讀中利用對偶的特點來幫助理解對偶句的含義也屬于這類策略。對偶的兩句在成分、結構、關系上存在對應關系，可以據此參照文本中的對偶句來幫助確定其中關鍵字詞的含義，如“沙鷗翔集，錦鱗游泳”就是典型的對偶句，其中“翔”和“集”描述的是沙鷗的兩種活動，則“游泳”一詞就應當相應地解釋為錦鱗的兩種動作，而不能按照現代漢語的含義解釋為一種動作。當學生能熟練運用這樣的策略時，他在閱讀文本時就能“瞻前顧后”，將文本不同部分的內容聯系起來進行閱讀和理解。

四、總結

學生的文本閱讀并不是學生識了字之后就能自然進行的活動。相反，文本閱讀的過程需要學生適時調用頭腦中相應的知識儲備來不斷地開展注意、整合、組織等重要的心理活動。因此，學生要想進行有效的文本閱讀，除需習得有關文本組織與結構的規律（如文本中會有一些關鍵的詞、句、段來呈現文本的重要信息；文本是一個有機整體，不同部分彼此之間有內在聯系）外，還須習得文本閱讀的一些規律（如讀者頭腦中的原有知識影響其對文本的注意和理解）。文本閱讀就是學生在了解上述規律的基礎上，進一步運用這些規律，針對文本開展注意、整合、組織等活動而達到對文本的深度理解。據此，文本閱讀教學也需要教師了解這些規律，并在此基礎上厘清教會學生閱讀文本需要教什么，以及采用怎樣的策略來有效引導學生的注意、整合、組織等活動，從而達到教會學生閱讀、發展學生語文核心素養的目的。

參考文獻：

［1］［3］理查德·E.梅耶.應用學習科學：心理學大師給教師的建議［M］.盛群力，丁旭，鐘麗佳，譯.北京：中國輕工業出版社，2016：37，37.

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［4］王俊鳴.文章讀法［M］.北京：商務印書館，2024：6.

［5］黃榮華.喚醒生命的語文教育［M］.長沙：湖南人民出版社，2023：64~65.

［6］黃芳.讓閱讀真正發生：文本細讀的誤區與突圍［J］.語文建設，2025（5）.

［7］朱曉進.著名特級教師教學思想錄（小學語文卷）［M］.南京：江蘇教育出版社，2012：255.