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世界著名的教育思想（Ⅱ）
（摘 編）
蘇霍姆林斯基教育思想
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基(1918-1970)是個性全面和諧發展教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中學計(1969)、《給教師的一百條建議》(1965-1967)、《把整個心靈獻給孩子》(1969)等。 一、論教育 蘇霍姆林斯基從多角度論述了教育目的，提出了“培養共產主義建設者”，“培養全面發展的人”，“聰明的人”，“幸福的人”，“合格的公民”等等。其中最集中的也最深刻的一個觀點是要把青少年培養成為“全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者。”而培養這種人需要實現全面發展的教育任務，即應使“智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織，使這幾個方面的教育呈現現個統一的完整的過程。” 德育 他明確指出，“和諧全面發展的核心是高尚的道德”。特別調要使學生具有豐富的精神生活和精神需要，認為“精神空虛是人的最可怕的災難。”要求教師和家長尊重兒童的人格，全面關心兒童。他說：“如果有人問我，生活中什么是最主要的呢？我可以毫不猶豫的回答說：“愛孩子”。他提出了“要讓每個學生都抬起頭來走路”的主張，并努力創設良好的教育環境，“讓學校的墻壁也說話”。同時指出愛不等于無原則的溺愛，應該用嚴格的紀律和道德規范去要求兒童，并注重通過集體教育培養學生的道德品質。 智育 他認為智育就其本質與任務來說，包括給學生以系統的科學知識、形成科學世界、發展智力等方面。智育是在獲取知識的過程中進行的，通過傳授，幫助學生形成科學的世界觀，并發展他們的智力。他是知識與智力的統一論者，提出學生的知識要建立在廣闊的“智力背景”上，創造了許多新鮮經驗，其中包括：給兒童上思維課；開展課外讀書；按自己的興趣和愛好參加課外小組活動等。在帕夫雷什中學，所有學生整個下午都參加各種課外小組活動，小組多達到一百多個。 體育 他說：“對健康的關注，這是教育工作者首要的工作。孩子的精神生活、世界觀、智力發展、知識的鞏固和對自己力量的信心，都要看他們是否樂觀愉快，朝氣蓬。”并響亮地喊出了“健康、健康，再一個還是健康”的口號。他不允許低年級兒童在室內進行三小時以上的腦力勞動，反對讓12-15歲的少年每天花費四、五個小時去做家庭作業。他帶領師生在校園內外種植大量植物，為孩子們建立天然的“氧氣廠”。在教室內，注意合理采光，定期檢查課桌椅與學生身高之間的適合程度，注意學生合理的營養等。他鉆研了15年之久，為帕夫雷什中學制定了新作息制度，保證勞動和休息、活動與睡眠的恰當交替。 美育 他指出：“美是道德純潔、精神豐富和體魄建全的有力源泉”，在青少年整個受教育的過程中，必須抓緊美育的實施。他十分注重培養學生美的情感和塑造他們美的心靈，并提出了進行美育的多種多樣的途徑和手段，如通過觀賞大自然感受美，通過文學藝術作品鑒賞美，通過動手勞動創造美等，甚至要求兒童重視衣著美和儀表美。總之，在整個美育過程中，美育應隨時、隨處進行。 勞育 他明確指：“勞動以外的教育和沒有勞動的教育是不存在也不可能存在”。他認為，如果一個學生進行十年制教育，僅僅教給他科學基礎知識，從不讓他接受勞動訓練，而在他畢業時把一把鏟子交給他開始勞動，那么這對于學生來說“是一個悲劇”。因為他在十年過程中脫離了勞動，脫離了生活，精神生活是空虛的，沒有勞動技能，沒有做好生活準備，特別是沒有勞動情感，這無論從社會對青年一代的期望來說，還是對青少年的個性發展來說是一種失敗。因此，在他的教育實踐中一向重視勞動教育的實施。 總之，蘇霍姆林斯基對教育的論述，既提出了明確的教育目的，又提出了具體的五育任務。在論述五育時，既強調了各育的“相對獨立職能”，又明了在實施過程中必須相互聯系，相互滲透、相輔相成。 二、論教學 蘇霍姆林斯基的著作中既有關于教學基本理論的論述，又有各個教學環節的體經驗介紹和建議，基本上構成了一套較完整的教學論。他從智育的基本任務出發，要求正確解決教學過程中的兩對矛盾，即教學與教育、教學與發展，要求在促進矛盾的辯證統一過程中，完成目的，實現和諧發展的總任務。 教學與教育的統一 他提出了教育性教學（或教學的教育性）原則，指出這一原則不僅要求世界觀教育、道德教育也必須在科學知識的教學過程中來進行。反對把教育看成與學習和教養相隔絕的東西，他說：“訓練和教養能夠形成各種世界觀嗎？考慮一個人在教學過程所見到、、所理解、所思考的東西，能夠對他的心靈實施教育嗎？”可見，他是教學，教育和教養的統一論著。 教學與發展的統一 首先他強調師生通過教學有效地傳授和獲取知識認為只有掌握知識的人才是一個真正幸福的人。其次，他堅決反對那種只給知識，不重視發展智力的教學。他說：“教師把事先準備好的種種原理、結論和推理一古腦塞進兒童的腦子，往往不讓兒童有可能哪怕接觸一下思維和活的言語的源泉，這就捆住了他們的幻想、想象力和創造力的翅膀。孩子時常有富有朝氣的、積極的、活躍的人變成了仿佛專門用于背誦的機器。”因此，他要求教師要善于激發學生的求知欲，講課力求生動、形象、有趣、反對“滿堂灌”，引導學生積極思考，“真正的學校是一個積極思考的王國”，并用分數去鼓勵他們，使學生體驗到學習取得成績的快樂。 “兩套教學大綱”的論述 在他看來，教師在教學過程中要忠實執行國家制訂的教學大綱，但不能過于機械，心目中同時裝有“第二大綱”，借以指導學生課外閱讀，開闊視野，以培養學生的自學能力。因此，他要求教師要精通自己所教的學科，吃透教材，并指出：一位優秀教師懂得東西應比“大綱”規定的內容多許多倍，課程對他來說只不過是這門學科的起碼知識。教師高深的學識是吸引學生熱愛學習，獲取知識的必要條件。 此外，他還闡述了諸如教學任務、教學原則、教學方法等問題。 三、論學校管理 蘇霍姆林斯基自1948-1970年，一直擔任帕夫雷什中學校長，長達22年之久，積累了豐富的學校管理工作經驗，其中不乏真知灼見。 校長工作 他認為校長不能陷入事務的漩渦，也不能采取官腔官調的行政命令來領導。他說“對學校的領導，首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導。”他指出，一個好校長必先是一個好教師。因此，他本人始終兼教一門語文課，常年做班主任工作，并天天堅持聽其他教師的課。他說：“如果我每天不聽兩節，就算我這一天什么也沒做。”“如果今天去區里開會，明天就得補上，聽四節課……，如果我在一年中沒有聽過一位教師的至少15至20節課，我就會對他毫無了解。”他把聽課和分析課當作校長的重要工作和滋養自己思想的源泉。他十分重視學校的思想教育。為了做好這項工作，他帶動和組織教師全面了解研究兒童，定期舉辦了研討會，就某個學生的情況實行教育會診。他本人親自搞調查，作記錄，深入研究了 178名“最難教育的”學生曲折成長的過程試辦了一個6歲入學的預備班“快樂學校”，從預備班到一年級，再連續跟到十年級，一直擔任該班的班主任，跟蹤觀察和研究在不同時期的表現，提出了相應的教育措施。 學生管理 對學生的管理主要是抓住開發智力，培養能力這個“主要杠桿”，認為這是一非常實際又迫待解決的問題。為此，他和他的同事們花了十幾年的時間，結合語文教學，模索出一套符合教學過程邏輯的，旨在培養和提高學生能力的“基本技能體系”聽、說、讀、寫12項基本功。 教師管理 他認為，要辦好一所學校，沒有一支優秀的教師隊伍是不行的。作為學校領導，應該關心愛護教師，盡量減輕教師的負擔。他說：“教師要精力充沛地工作，就需要休息；要提高教學質量，就需要有自由時間，以供讀書和研究。自由支配時間是根，它滋潤著教育藝術的枝和葉。”他對學校里的每一名教師都了如指掌，做到知人善任，用其所長。要求教師努力提高教育素養，包括：精通自己所教學科的內容；懂得心理學、教育學和教學法等教育科學知識有較高的培養和工作激情。三者不可偏廢。他是這樣說的，更是這樣做的，因此，被人尊稱為“教師的教師”是當之無愧的。 學年總結 他把總結工作這件人們習以為常的事當作把握教育規律的一個要環節。反對校長自己不動手而分派別人東拼西湊，然后加以“剪輯”的做法，也反對平時不注意積累素材，到年末臨時搞突擊的做法。提倡校長親自動手，每天每周都要記事，及時整理，不斷分析研究，直到得出概括性的結論，并征求大家的建議或意見。他認為，總結不應刻板公式化，年復一年一個模式，好的總結應該既是全體教師一年創造性勞動的概括，又是下一年工作的方向和借鑒。
皮亞杰的教育思想 皮亞杰（Jean Paul Piaget，1896?1981），瑞士著名心理學家，日內瓦學派（又稱皮亞杰學派）的創始人，其認知心理學為結構主義思想奠定了理論基礎。皮亞杰出生于瑞士，在大學學習期間主修生物學，1918年獲自然科學博士學位。是年轉向兒童心理研究，前往蘇黎世參加心理實驗室工作。次年，他去法國巴黎大學學習病理心理學、數理邏輯和哲學，并在比納實驗室從事兒童心理的研究，開辟了將生物學、心理學和認識論結合起來進行研究的新領域。1921年，皮亞杰應邀從巴黎返回瑞士，先后任日內瓦大學心理學教授兼盧梭學院（后改為為日內瓦大學教育學院）實驗心理學研究室主任、院長，開始系統地對兒童的心理活動進行一系列實驗。從1925～1932年，他對自己的三個孩子出生后最初幾年的心理發展進行了詳細的觀察，形成了關于兒童智力起源、兒童象征行為（游戲和模仿）的一系列重要理論。皮亞杰長期擔任瑞士心理學會主席，1954年被選為國際心理學會主席。1929～1967年還擔任聯合國教科文組織國際教育局局長。1955年，他在日內瓦創建發生認識論國際研究中心并任主任。皮亞杰的研究開拓了思維心理學的新領域，揭示了兒童思維發展的特點和各發展階段的結構，獨創性地建立了較完整的理論體系。皮亞杰的主要著作有：《兒童的言語和思維》(1923)、《兒童智慧的起源》(1936)、《兒童心理學》(1966)、《結構主義》(1968)、《發生認識論導論》(1945-1950)、《教育科學與兒童心理學》(1979)等。 一、兒童教育理論 1.教育的主要目的是促進兒童智力的發展，培養兒童的思維能力和創造性。 皮亞杰認為，培養兒童邏輯思維能力和抽象思維的能力，是認知發展的理想目標，也是教育的最高目標。他說:“教育的最高要求應該(使學生)具有邏輯推理以及掌握復雜抽象概念的能力，智慧訓練的目的是形成智慧而不是貯存記億，是培養出智慧的探索者，而不僅僅是博學之才。”因此，他反對傳統教學中教師向學生傳授知識，學生被動地吸收知識的做法。在皮亞杰看來，教學不應該僅僅是知識的傳授，更重要的是促進兒童心智的發展;兒童不應該再是消極接受知識灌輸的“容器”，而要學會如何思維。 皮亞杰還認為，培養兒童思想能力的重心是培養創造性和批判能力。他指出:“教育的首要目標在于造就能夠創新、能有所創造、發明和發現的人，而不是簡單重復前人已經做過的事情；第二個目標是形成有批判精神，能夠檢驗真理而不是簡單接受所提供的每件事情的頭腦。”可見，皮亞杰把培養兒童的創造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。 2.真正的學習是兒童主動的、自發的學習。 從兒童認知發展理論和兒童發展階段理論出發，皮亞杰認為，兒童所獲得的這些巨大成就主要不是由教師傳授，而是出自兒童本身，是兒童主動發現、自發學習的結果。他指出，“(理智)發展實質上依賴于主體的活動，而它的主要動力，從純粹的感知運動活動一直到最完全的內化運算，乃是一種最根本的和自發的可運算性。”因此，皮亞杰強調，在教學活動中，教師只是兒童學習的促進者，教師的作用是間接的。他要求教師要尊重兒童學習的愿望，不應該企圖將知識硬塞給兒童，而是介紹問題和對策，讓兒童自己主動地、自發地學習。他曾明確指出:“主動地發現現實的這樣一種教育，顯然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照現成的真理去認知的那種教育高明得多。” 教師除了為兒童提供主動、自發地學習的機會之外，還可選擇一定的材料，激發兒童的學習興趣，促進兒童的發展。皮亞杰認為，智力的活動必須由一種情感性質的力量所激發，要調動學生學習的主動性，得引起學習動機。他強調，認知組織里建立起來的內在動機是首要的，獎勵懲罰之類的外來強化并不起主要作用。為此，皮亞杰提出了一個適度新穎的原則，認為給兒童學習的材料必須和兒童的己有經驗有一定的聯系，同時又要足夠新穎，這樣才產生認知上的不協調和沖突，引起兒童的興趣，促進他們主動、自發地學習。 3.兒童必須通過動作進行學習。 皮亞杰強調，在教學過程中，應該放手讓兒童去動手、動腦探索外部世界，不斷建構自己的知識經驗系統。教師應該布置情境，提供材料，讓兒童自由操作、實驗、觀察、思考，自己認識事物，發現物體，得出答案，而不能只在課堂上聽教師的講解，看教師的演示。皮亞杰還指出，教師要為學生提供反面例證，促使學生重新進行組合和思考。在強調動作學習的基礎上，皮亞杰還倡導活動教學法。 4.教育應該按兒童的年齡特點進行。 皮亞杰認為，兒童的認知和成人有著質的不同，有著獨自的特點和發展規律。因此，教師在教育中必須根據兒童心理發展的年齡和階段特征來安排教材和選用教法，在對兒童施教以前首先要鑒別兒童已經發展到什么水平，然后再確定教學內容并進擇教學方法。當兒童在不同領域處在不同的階段時，就需要教師具有敏銳的觀察力和教育的靈活性，向兒童學習，根據兒童的興趣和實際的情況調整教育。也就是說，教育必須遵循兒童的發展規律，不要把超越兒童發展階段的知識教給兒童，不要強迫兒童學習心理發展還沒有準備好的材料，否則將出現欲速則不達的情況。 5.注重兒童的社會交往。 皮亞杰所重視的交往是在“合作”的意義上講的。那就是，學習中交往的重點應放在兒童之間的合作而不是競爭之上。因為與同伴共同合作、相互學習、相互影響，就能集思廣益，使學習效果更佳。 皮亞杰所說的交往包括了師生間的交往和兒童間的交往，但總的來說，他更重視兒童間的交往。他說:“從理智的觀點來看，這種合作最利于鼓舞兒童真正交流思想和進行討論。這就是說，最利于促使兒童采取能夠養成批判態度、客觀性和推理思考的行為形式。”這是因為，兒童在和同伴相處的過程中會感到基本平等的相互關系，使兒童擺脫自我中心狀態，并從別人那里獲得豐富的信息。因此，皮亞杰提倡同伴影響法，積極鼓勵兒童的互教和互相影響，以此促進兒童的學習和發展。
二、兒童認知發展理論 1.兒童思維發展的結構理論 皮亞杰的教育心理學思想是建立在結構主義哲學基礎之上的。皮亞杰把結構主義哲學引進心理學領域，創立了發生認識論。結構主義成為發生認識論的一個重要組成部分。結構主義認為，要認識任何事物和現象，必須從認識對象的結構，即從組成它的個別成分之間的關系去認識它。根據這一理論，皮亞杰通過研究兒童智力和思維的整體發展，提出了兒童思維發展的結構理論。他認為，兒童的智力是一種認識結構；兒童的思維、認識、智力的發展過程，就是這種認識結構不斷重新組織的過程。兒童通過這一內部結構與外部環境的相互作用不斷擴大和加深對外部客觀世界的認識。也就是說，皮亞杰認為，兒童的心理既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的經驗，而是起源于主體的動作或活動。這種活動的本質是主體通過活動對客體的適應，這種適應就是兒童心理發生發展的真正原因。 在皮亞杰的認知發展的結構理論中，“圖式”是一個核心概念。所謂“圖式”就是活動的結構。皮亞杰認為，在嬰兒出生時其認識結構是一種遺傳性的認識“圖式”，如“吸吮圖式”“抓握圖式”。隨著兒童在成長中不斷與環境接觸，產生了認識主體與客體的聯系，這種低級的活動圖式在適應環境過程中不斷變化和豐富。這時，兒童的認識發展表現為主體認識結構與客體的平衡。這種平衡通過兩種方式實現。一是通過同化作用吸收了客體提供的信息，把客體納入主體已有的圖式中，引起圖式的量變，使兩者達到平衡，獲得新的認識。二是當主體的圖式不能同化客體時，通過順應作用對主體的認識結構進行自我調節，創立新的圖式，使之適應客體從而使兩者達到平衡，獲得新的認識。順應引起圖式的質變，因而具有創新意義。兒童就是在這種適應的過程中，不斷形成一個又一個認識結構，使智力從低級向高級發展。 2.影響認知結構發展的因素 皮亞杰認為，影響認知結構發展的因素主要有四個：（1）機體尤其是神經系統的成熟。這是認知結構發展的必要條件，但不是充分條件。（2）物理經驗和邏輯數學經驗。物理經驗指作用于物體，并通過對物體的抽象所獲得的知識。在邏輯數學經驗中，知識不是來自物體本身，而來自改變物體的動作，因此其涵義要深刻得多。（3）廣義的社會經驗，尤其指語言傳遞和教育傳遞。這一因素也只是必要條件，它只能促進或延緩兒童心理的發展。（4）平衡。首先是上述三個因素之間保持平衡，但最主要的是指主體在活動中經過自我調節和主動建構所不斷取得的主客觀的平衡。不斷成熟的主體內部組織與外部環境相互作用，通過動態平衡推動認知結構不斷發展。在皮亞杰看來，第四個因素是最主要的因素。 3.兒童認知結構發展的階段性和連續性 皮亞杰把兒童認知發展劃分為四個階段：感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。這四個階段是一個連續的過程，過程中的變化是漸進的，圖式是逐漸被建構、重構的。 感覺運動階段（出生至2歲） 這一階段是智慧剛剛萌芽的嬰兒期，這時的智力是純實踐性的智力，尚未出現語言，兒童主要通過感覺運動圖式與外界相互作用并與之取得平衡。 前運算階段（2～7歲） 這時兒童有了表象思維，開始用符號或語言描述事物，心理范圍有所擴大。兒童通過表象性思維進行各種象征性活動或游戲，但這些表象都具有自我中心的特點，兒童使用的語言或符號還不能代表抽象的概念，缺乏系統性和邏輯性，思維仍受直覺表象的束縛，還不能從事物的變化中把握事物概念的守恒性和可逆性。 具體運算階段（7～12歲） 這一時期兒童思維的特點是內化的、可逆的，甚至達到了守恒水平。這一階段的兒童可以進行初步的邏輯思維，能依據具體事物進行邏輯推理，但他們還不能離開具體事物的支持，尚未達到一般命題邏輯的水平，邏輯運算較零亂，尚不能較好地構成一個整體。 形式運算階段（12～15歲） 這一階段的兒童思維發展很迅速，其思維發生了根本性變革，其主要特征是從具體特征中逐漸解放出來。這一年齡段的兒童的思維已接近成人的水平，可以在頭腦中把形式和內容分開，能離開具體事物根據假設和條件進行邏輯推理，也就是說，達到了形式思維的水平。形式運算使兒童在認識和把握事物的發展規律時能不受時間和空間的限制。 可以把皮亞杰關于兒童認知發展階段性的觀點歸結為以下幾點。（1）兒童的認知發展具有階段性，每個階段都有獨特的結構，表現出一定的年齡特征。（2）各個階段的出現，遵循從低級到高級的順序，前一階段為后一階段作準備，后一階段是前一階段的延續，既不能逾越也不能互換。（3）文化的因素可能加快或延緩認知發展的速度，但不能改變發展的順序。 4.兒童認知發展理論對教育的意義 皮亞杰認為，教育應當成為一門科學，教育學要建立在真正的心理學的基礎上。皮亞杰關于兒童認知發展的結構理論，為把教育學建立在更為科學的基礎上打下了堅實的基礎。皮亞杰關于教育的基本意見可以歸結為以下幾個方面： （1）教育應遵循兒童心理發展的年齡特點。皮亞杰根據對兒童認知結構發展的階段性的研究，指出必須遵循認知發展的規律性來組織教學。教師必須考慮到每個階段兒童的特殊興趣和需要，提出不同的教育任務，采取不同的教育方法。例如：對于2歲前的兒童，就要為他們提供各種各樣有趣的東西，讓他們觀察、觸摸、擺弄，注重發展兒童的動作；對于處于前運算階段的兒童，要根據這一階段兒童的特點為他們選擇有趣的、形象的教材；處于學前晚期的兒童，其具體運算階段開始萌芽，根據這一特點可培養他們掌握初步的科學概念；兒童到了學齡階段，教師就要通過各科教學活動，讓兒童掌握各種基本的科學概念以及它們之間的關系，提高邏輯思維能力，使兒童從具體運算思維向形式運算思維發展。 （2）教育的基本任務是發展兒童的主動性和智力。皮亞杰把智育看做教育的主要目的，認為教育首先要培養兒童的邏輯推理能力和抽象思維能力，發展他們的認知結構。由于兒童的認知不是從外部形成的，兒童是通過自主調節，采取同化和順應的方式去發展自己的智力結構，因此主動性在兒童的智力發展過程中占據舉足輕重的地位。兒童應該是主動的學習者，而不應是接受教師所灌輸的知識的容器。兒童主動學習，不僅對其智力發展非常重要，而且對兒童道德行為的發展也是很重要的。教師必須把發展兒童的主動性放在首要地位。皮亞杰認為，主動有兩個涵義：一是兒童直接作用于它的環境，二是兒童在心理上是主動的。智力活動受情感力量的驅動，興趣和內在的學習動機就是這種情感力量，是起著同化作用的動力。因此，要調動兒童學習的主動性，教師就必須注意兒童的興趣和需要，引起他的學習動機。 （3）兒童的實際活動和相互協作在教育中居優先地位。皮亞杰把活動和動作看做主體與客體相互作用的中介，看做知識的來源。他認為，兒童只有參加到各種活動中去，在活動中形成自己的假設并去證實或否定這種假設，才能真正獲得知識。因此，他強調教學中的游戲因素，認為尤其對幼兒來說游戲在學習過程中起著杠桿作用，要求用游戲的方式進行初步的閱讀、算術、拼讀教學。皮亞杰也重視實驗和視聽教學，認為這種教學能有效地幫助學生從形象思維過渡到抽象思維，有助于基本概念和基本理論的把握和智力的發展。皮亞杰突出教育中的個體活動，但又要求把個人的活動與集體活動結合起來，認為兒童之間的相互的社會影響也是認知發展的重要源泉。皮亞杰在強調兒童的活動和協作的同時并不否認教師的作用。他認為需要的只是減少教師影響中的外部強制性因素，把兒童與教師、兒童彼此之間的協作推向一種高級形式的合作。 （4）教育要遵循活動性、自發性、沖突性原則。 活動性原則 皮亞杰認為，兒童的理解是在“做”的過程中產生的，智力發展就是事物不斷地同化于活動本身與那些同化的圖式適應客觀事物本身的調節之間的平衡。具體的活動是活動，抽象的思考也是活動，而且是對智力的建構起更重要作用的活動。人的認知水平的發展是人關于外在事物的經驗與關于他自身動作協調的經驗相互作用的結果。因此，皮亞杰在強調教學中的游戲因素、視聽教學等的同時，還強調每門課的教學要為兒童的探討性活動和發現性活動創造條件，使這種活動與一定的知識體系相聯系。皮亞杰還要求把發展兒童集體的社會生活放在重要地位。他指出，兒童之間的合作有利于他們彼此的交流，有利于培養批判的態度，有利于養成客觀地進行推理思考的行為方式，從不自覺地把外界同化到自我轉化為相互理解，從而擺脫自我中心。 自發性原則 自發性原則與活動性原則是相互聯系的。皮亞杰認為，學習不是環境刺激的被動反映，而是兒童把環境刺激納入自己已有的認知結構中的行為，因此，兒童的主體活動和運算方式處于學習的中心地位。兒童的自發性學習能激發創造意識，使兒童利用教師提供的材料通過自己的“發現”來學習，通過“發現”去掌握學科的基本結構和規律，這樣的“發現”才能產生深刻的理解。根據這條原則，皮亞杰要求不要過早地把兒童將來能夠自己去發現的東西教給他們，這樣才能不扼殺他們的創造性。 沖突性原則 這條原則把情感力量介入到智力活動中。皮亞杰認為，提供給兒童的學習材料既要與兒童的經驗有一定的聯系，又要有新穎性，這樣才能產生認知上的不協調和沖突，引起兒童的興趣，促進兒童學習。沖突性原則也就是“適度新穎原則”，他認為，能引起兒童興趣和好奇心的事物，不完全取決于該事物本身，主體的經驗在此起著重要作用。一個人既不會對他很熟悉的東西感興趣，也不會對太陌生的東西感興趣，只有具有適度新穎性的東西才能激發人的興趣。 皮亞杰的學說享有崇高的世界聲譽，他的建構在發生認識論基礎上的有關兒童認知發展的理論和教育學說、他的兒童心理學，成為許多國家教育改革的重要理論依據。 |
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