職業教育基于工作過程的工學結合課程開發

      （北京師范大學教育技術學院技術與職業教育研究所趙志群）

1.  職業教育的培養目標促進綜合職業能力發展    

 職業教育課程的本質特征
     學習的內容是工作，通過工作實現學習

     這里蘊藏著課程理念、課程目標、課程模式、課程開發方法和課程內容的重大變革

 對能力的理解（英語）
    “能力是由知識、技能以及根據標準有效地從事某項工作或職業的能力，可視為完成一項工作任務可以觀察到的、可度量的、活動或行為，常常被稱作專項能力（Task）”（引自原國家教委中加高中后職業教育項目CBE專家考察組《CBE理論與實踐》）；
    盡管提出了“態度”這一概念，但是內容過于抽象和空洞；
    沒有建立能力之間的聯系，缺乏對職業的整體認識；
    強調培訓，不強調教育性目標。  

對能力的理解（德國）
    德國按照行動導向的學習理念，將職業能力定義為“職業行動能力”；
    職業行動能力是人們從事一門或若干相近職業所必備的本領，是個體在職業工作、社會和私人情境中科學的思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎。
    可以看出，德國職業能力的概念關注人的綜合能力的發展過程，注重人的持久職業生涯發展；
    按照德國的理解，“能力本位”與“以人為本”的理念是一致的。

對能力的理解(我國）

    勞動部系統和受美英（安格魯撒克遜）文化影響大的族群和職業院校，對能力的理解是英語式的，即強調技能和可測量的學習績效；
    教育部和原國家教委的文件，強調職業能力是“綜合職業能力”，是“一個人在現代社會中生存生活，從事職業活動和實現全面發展的主觀條件，包括職業知識和技能，分析和解決問題的能力，信息接受和處理能力，經營管理、社會交往能力，不斷學習的能力”——這種理解是偏德國式的。

結論
    不同能力觀，導致了人們對職業教育培養目標、課程、教學和評價等的不同理解；
    對同一概念的不同理解，常常導致人們在討論問題時根本不知道大家談得不是同一碼事，造成很多無謂的爭論；
專業能力
    職業業務范圍內的能力，包括單項的技能與知識，綜合的技能與知識。
    在職業教育中，人們主要是通過學習某個職業(或專業)的專業知識、技能、行為方式和態度而獲得的。通常，專業能力包括工作方式方法、對勞動生產工具的認識及其使用和勞動材料的認識等。

方法能力
    獨立學習、獲取新知識技能的能力，如在給定工作任務后，獨立尋找解決問題的途徑，把已獲得的知識、技能和經驗運用到新的實踐中等。
    方法能力包括制定工作計劃、工作過程和產品質量的自我控制和管理以及工作評價(自我評價和他人評價)。

社會能力
    與他人交往、合作、共同生活和工作的能力，包括工作中的人際交流(伙伴式的交流方式、利益沖突的處理等)、公共關系(與同齡人相處的能力、在小組工作中的合作能力、交流與協商的能力、批評與自我批評的能力)、勞動組織能力(企業機構組織和生產作業組織,勞動安全等)、群眾意識和社會責任心。

結論
    方法能力和社會能力中的很多內容屬于情感類的教學目標，無法簡單通過傳統的學科系統化課程和傳授式教學來實現.
    實施基于工作過程課程的根本原因，并不僅僅是為了將原有的教學內容進行重新排序，而是使“工作過程知識”的獲得成為可能。

2.學習領域的定義
    職業教育的學習領域課程，是以一個職業的典型工作任務和以工作過程為導向的、通過以下內容確定的教學單元

    -職業的典型工作任務

    -學習目標

    -學習與工作內容

    -學時要求

    -教學方法與組織形式說明

    -學業評價方式

學習領域的典型表現形式：項目教學
    項目教學，是師生通過共同實施一個完整的“項目”工作而進行的教學活動。
    在職業教育中，項目常常是指以生產一件具體的、具有實際應用價值的產品為目的的任務，有時也表現為方案設計等其他形式。

教學項目的標準
    具有輪廓清晰的工作/學習任務，具有明確而具體的成果展示；
    具有完整的工作過程，該工作過程可用于學習特定教學內容；
    能將某一教學課題的理論知識和實踐技能結合在一起；
    課題與企業實際生產過程或商業活動有直接的關系，具有一定的應用價值；
    學生有獨立進行計劃工作的機會，在一定時間范圍內可以自行組織、安排自己的學習行為；
    學生自己處理在項目中出現的問題；
    具有一定難度，不僅是對已有知識、技能的應用，而且要求學生運用已有知識，在一定范圍內學習新的知識技能，解決過去從未遇到過的實際問題；
    學習結束時，師生共同評價項目工作成果以及工作和學習方法。

學習領域課程的特點
    針對來源于企業實踐的、典型的職業工作任務；
    具有工作過程的整體性，學生在完整、綜合的行動中思考和學習，完成從明確任務、制定計劃、實施檢查到評價反饋整個過程；
    以學生為中心，尊重每個類別學生的特殊需要，關注學生的職業成長體驗；
    在培養專業能力的同時，促進學生關鍵能力的發展和綜合素質的提高。

學習領域課程與項目課程的區別

    項目是學習領域課程的主要表現方式，但不是唯一的表現方式，因為有的學習情境難以構成項目；
    在職業教育，項目課程可用于文化課教學，學習領域一般特指綜合性的專業課程；
    學習領域是經過整體化的職業分析得到的一個課程系統，一個專業（職業）約有10-20個學習領域，而項目課程的隨意性較大。
關于項目教學的幾個概念
    項目教學的任務，是一個完整的、綜合性的工作任務；
    “項目”既是一種課程模式，也是一種教學方法，只是認識問題的角度不同；
    嚴格意義上的項目教學，都是實踐導向的和任務引領式的，也是基于案例的，但是對實踐的質量和完成任務的過程有更嚴格的要求；
    嚴格上講，并不是所有的理論與實踐一體化的教學課題都可被稱作項目。
3.職業分析導向的課程
     職業分析導向課程是在職業資格研究基礎之上開發的課程。
     在我國，它是隨著中外合作項目（如CBE、雙元制和MES等）被介紹和引進的，因此，在我國被（不確切地）稱為CBE模式、雙元制模式和MES模式等。
    這些方法的引進，明顯提高了我國職教課程開發工作的相關性和有效性（余祖光）。
 通過針對具體崗位進行的能力（技能點）分析的方法無法滿足綜合職業能力培養的需要。
     能力是抽象的，存在于具體的工作活動中；人們無法脫離具體工作（任務、對象和要求等），對能力點進行獨立的分析和培養。
     針對具體崗位的能力分析和培養，可能滿足崗位培訓的需要，但無法達到學校教育的要求；
     職業能力中很大部分是隱性能力，無法具體說出或寫出來；
     目前人們還沒有科學的方法，將具體的能力點組合成課程。
4.工作分析
    工作分析是對各種工作的性質、任務、責任、相互關系以及任職人員的知識、技能和任職條件進行系統調查并做出規范化記錄的過程。工作分析回答以下問題：
    員工完成什么體力或腦力工作任務？
    工作在什么時候完成？
    員工如何完成這項工作？
    工作在哪里完成？
    為什么要完成這項工作？
    完成工作需要那些條件？

 工作分析的方法
     職位問卷分析：問卷內容包含決策、技能、設備操作以及信息加工等活動。
     工作日寫實法：對員工整個工作日的工時利用情況，按時間順序進行觀察、記錄和分析。
     測時法：以工序或某一作業為對象，按照操作順序進行實地觀察、記錄、測量和研究工時消耗。
     工作抽樣法：根據概率和統計原理，對工作崗位隨機進行抽樣調查，利用調查結果對總體狀況做出推斷。
     面談法：通過分析人員對員工進行引導性的提問和交流，獲取對工作分析有幫助的直接和間接信息。
     關鍵事件分析法：將工作過程中的“關鍵事件”加以記錄，對崗位的特征和要求進行分析研究。

整體化的工作分析方法 ——典型工作任務分析
    整體化的工作分析的結果不是獨立的、點狀的“能力點”或者“技能點”，而是過程完整的“典型工作任務”。

5.典型工作任務
    典型工作任務描述一項完整的工作行動，包括計劃、實施和評估整個行動過程，它反映了職業工作的內容和形式以及該任務在整個職業中的意義、功能和作用。
    典型工作任務同時也構成職業教育的一個學習領域課程。每個職業通常有10-20個。
典型工作任務具有以下特征：
     具有結構完整的工作過程（計劃、實施以及工作成果的檢查評價）；
     能呈現出該職業的典型的工作內容和形式；
     在整個企業的工作（或經營）大環境里具有重要的功能和意義；
     完成任務的方式和結果有較大的開放性。
    典型工作任務來源于企業實踐，它對人的職業成長起到關鍵作用，不一定完全是實際生產中經常出現的具體工作任務、環節或步驟。如“更換輪胎”是汽車修理企業最常見的工作任務，但不是汽車修理工職業的典型工作任務。

確定典型工作任務的方法——實踐專家訪談會
    實踐專家訪談會是在DACUM法基礎上發展形成的、通過分析典型工作任務進行的整體化職業分析方法，它的目的是：
    -以典型工作任務的形式描述職業工作，
    -劃分任務的難度，為職業教育的系統化教學設計提供基礎。
    典型工作任務的能夠對職業工作行動進行全面的描述，從而就確定“職業教育”的培養目標。與DACUM課程開發方法的專家訪談會的不同點在于：實踐專家訪談會的目的不是如實反映真實的工作任務，而是尋找專家在職業成長過程中的“典型工作任務”，它著眼于職業成長，關注工作過程。

實踐專家訪談會的步驟
     介紹背景、目的、方法和基本指導思想；
     明確基本概念，如職業發展階段等；
     個人職業歷程簡述：舉出從“初學者”到“專家”過程中的重要階段（最多5個），每一個階段舉出3-4四個有代表性的任務；
     確定具有挑戰性的工作任務；
     工作任務匯總；
     典型工作任務分析；
代表性的工作任務
    是實踐專家經歷的、有案例性的具體任務；
    這些任務有一定的挑戰性，完成它能夠（或許要）提高工作能力；
    代表性工作任務的三個特點：存在的普遍性、個人職業發展經歷中的重要性、工作任務的完整性和具體性；
    包括只有個實踐專家從事過，但是對本職業有普遍意義的工作任務；
    可添加所有實踐專家都未從事過，但有代表性或不久以后肯定需要完成的工作任務。
學習任務的特征
    任務處于一個學生能夠簡單概括和理解的整體化工作關系中。
    學生可以看到任務的外延。
    完成任務在一個特定的系統內進行，有必須遵循的特定的規則和標準。
    學生能由此了解標準化工具和本職業的典型工作方法和過程。
    學生能由此掌握典型的專業概念。
    沒有完成任務的時間壓力或壓力很小

    讓學生了解工作合同的基本要求，理解工作、系統和效果之間的關系。
    可利用規律系統化地完成任務。
    學生能針對部分任務和工作環節獨立制定工作計劃。
    任務中包括一些小的專業難題，可提供不同的解決方法和必要的（部分）答案。
    學生按照教師給定的或者自己制定的標準選擇不同的方法。
    學生完成任務時需要自己選擇工具、方法和工藝，必要時還要使用專門的工具。
    任務應在一定時間內完成，但給學生足夠的時間自由度。

典型任務舉例
    經常性的工作；
    期性的工作；
    周期性的工作；
    強制性的維修、裝配和安裝任務；
    簡單的修理任務；
    按合同要求的制造和操作活動;

    預防性的保養；
    零件、組件和儀表的制造、改動和修復；
    設備的調整和更新。 

6. 課業

    課業是教師根據課程計劃中的學習情境設計的、學生在教師指導下（理想情況下盡量）自主完成的綜合性學習任務；
     課業是學習情境的“物質化”表現，每個課業都針對一個學習情境；
     在多數情況下，課業是一個教學項目；
     課業的文本載體是“工作頁”或“引導課文”。

課業的標準
     反映一個真實的職業工作情境；
     具有相對完整的工作任務，但不一定是項目任務；
     有可見的產品或可歸納的服務內容；
     能夠學習具體的專業能力（知識、技能和態度）；
     對學習成果能夠進行評價。

 課業文本的主要內容
     課業題目(任務描述)；
     學習目標（含知識、技能和態度）；
     內容說明：本課業涉及的主要學習內容；
     背景介紹：課業學習課題與內容的來源、實際背景、特點和意義等；
     任務描述：課業學習的具體工作任務、完成形式和基本要求等；
     時間要求：
     評價標準：明確的評價標準和評分等級，專業能力和關鍵能力（或稱通用能力）。
7.  行動導向的教學

    指通過師生共同確定行動產品來引導的教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一的學習方式。

    這里的行動不僅僅是日常生活中的行動、活動或勞動，而是為達到學習目標而進行的一種有意識的行為。