名家專訪 | 趙亞夫：改變對歷史教科書系統的認識勢在必行

一、問題緣由

趙亞夫（以下簡稱“趙”）                       

趙：我希望用“閱讀系統”和“活動系統”替代“課文系統”和“課文輔助系統”，這是時代需要。事實上，對“教科書系統”的認識，不僅關系到教科書地位、結構、使用等一系列重要的編纂問題，而且由它體現的教材觀也關乎著歷史教育理論和實踐達到了怎樣的水平，包括具體的課程觀、教學觀、學習觀、評價觀。用今天流行的話說，就是歷史學科教育的素養觀。

ML：《中學歷史教育學》畢竟是一本教材，不是有關教材學的專著，對于“教科書系統”的辨析，還只是提綱挈領的給出要點和思路。為了讓廣大的教科書研究者和實踐者了解新的觀點，我想做這個訪談，請您對“課文系統”“課文輔助系統”改為“閱讀系統”“活動系統”的理由加以闡釋。

二、對歷史教科書系統的一般認識

趙：歷史教科書系統是歷史教材學研究的重要課題，我們通常說的教科書概念、形態、功能、取向和性質等問題，都與教科書系統相關。

ML：從文獻看，白月橋先生在《新一代教科書的結構與功能——試評人教版義務教育歷史教科書》（1994年）一文中將教科書劃分為“課文系統”與“課文輔助系統”。此后，我國的歷史教材研究者多沿襲這一說法。也有其他提法，如“正文系統”和“課后系統”等，但我覺得它把“課文輔助系統”窄化了，而且并無新意。

趙：1993年在北京召開了“歷史教材和歷史教學的改革和趨勢國際研討會”，白先生在會上分析了“92版”（人教社）歷史教科書，使用的就是“課文系統”和“課文輔助系統”的概念。我認為，這是教科書研究走向專業化的重要一步。客觀上說，新中國成立以來的歷史教科書已經形成了自己的特色，體例和風格基本確定，編纂技術如圖片、圖表、地圖、作業大致齊全，著眼其內容系統的確有主、輔之分。

ML：采用“課文系統”和“課文輔助系統”的概念，既便于深化教科書研究，也有利于提高一線教師理解和分析教科書的能力。我注意到，于友西先生和您主編的《中學歷史教學法（第4版）》雖然仍采用“課文系統”和“課文輔助系統”的概念，但是具體內容與過去的說法有較大差異。^【1】

趙：首先，《中學歷史教學法（第4版）》是教材，它反映既定性知識和概念；其次，我國的歷史教科書至今的呈現方式仍可謂典型的“課文系統”和“課文輔助系統”，即它也未過時；再次，本書作者對這一概念做了彈性處理，如強調“課文系統”和“課文輔助系統”不能截然分開，兩者的關系錯綜復雜。

其實，教科書也是一種歷史著述。盡管它缺少學術上的原創性，但是誰也不能否定它在編寫技術（如體例）、知識傳播等實用（或操作）功能方面的多樣性和創新性。至于它對教與學的指導功能，則是其他歷史著述不具備的。所以人們研究教科書系統，不僅關乎教學的范圍和順序，而且更為重要的是為學科教育提供優質的教學資源。像教科書“確保教學質量”“掌握系統的歷史知識，教科書是不可或缺的憑借”等看法，主要也是針對資源（或文本）而言的。

總體而言，傳統的資源觀是功能性而非整體性的。“課文系統”和“課文輔助系統”也是功能論視角，分離主次也使它具有顯見的局限性。“課文”體現內容中心主義的教學觀，同時支持知識中心、教師中心的課程觀。毋庸置疑，以課文為“主系統”的編纂觀念和技術，必然地限制了圖片、地圖及其他學習板塊發揮“信息源”（尤其針對探究而言）的作用，進而固化了教科書作用，當然也難創制新型的教科書。另外，在“圖文時代”以及“數字時代”沒有到來的時候，“課文”僅限于“正文”，或“課文”中的“大字”部分才是“正課文”——教科書本體，“小字”部分是補充“正文”的輔助部分，并非“正文”?，F實中，“必教”的是“正文”，其他輔助內容實際處在可有可無的地位，如教師在備課時替換的往往都是這一部分。于是我們看到，一是教科書“研究中”出現了濫用“課文系統”和“輔助課文系統”的現象，生硬地造出導入系統、正文系統、闡述系統、史料系統、鞏固系統等。我認為，導入、正文、史料、鞏固或許可以構成系統，導入等只是單一內容，本身不能自成系統。二是教科書面貌很難改變，對于轉變教師的教學觀、學生的學習觀其貢獻有限。

ML：系統（system）的本義是把部分加以整合?！敖炭茣到y”作為一個概念，同樣視教科書各部分內容要相互產生聯系，并形成整體性的教學效果。因此在教科書系統中，如果彼此的關系含混不清，就說明它要么沒有系統，要么系統不起作用。

趙：你說的很對，教科書系統不搞成大雜燴。還有，“教科書系統”不只是概念（如知識的系統性），也反映教科書觀念（如學得怎樣的歷史）；教科書觀念當然還是教育、教學觀念。早期的歷史教科書秉持內容主義的教學觀念，加之受編纂技術的制約，只有“課文系統”，其中的插圖和地圖極少，很難說它有什么“輔助系統”。從清末到民國，“課文系統”的主要形式由字體、字號、大小字；章節、敘事、材料來體現；圖表、地圖、插圖等非正文部分，則直接嵌入課文，那是閱讀本體的組成部分。

如呂瑞廷、趙澂璧編纂的《新體中國歷史》（上海商務印書館，1907年），采用卷、編、章、節的體例，中西合璧（卷、編；章節）；版式為套印，內容主次分明，便于學生掌握和領悟學習內容。（見圖1）欄線上的“海內起兵”、“光武興”、“昆陽之捷”、“王莽滅”對應欄線下的課文；右第2行課文“……號赤眉”下為雙行小注“因朱其眉，故名赤眉”，都是中國書籍的傳統版式。左起第2行課文“昆陽之戰”下面的小字，即史料原文。另一頁是圖表的呈現方式，放入“正文”中，并沒有另設學習板塊。

圖1

概括它的特點：其一，早期的歷史教科書只有“課文系統”，抑或是內容系統，而且已經考慮了教學上的方便；其二，那時的歷史教科書較多地保留了中國古籍的編纂形式，如界格、欄線、插圖、表格、雙行小注等；^【2】其三，從教科書發展史來看，課文輔助系統是教科書進步的產物，它輔助“正文”到何種程度，與編者對教科書性質和功能的認知深度直接相關，有怎樣的“教科書系統”，就有怎樣的“學何種歷史”的教材觀。從理論上說，研究或摒棄“課文系統”“課文輔助系統”，不僅是認知歷史教科書本體論的問題，還需要回應歷史教科書在育人方面的元認知問題。

ML：您強調放棄“（教科書是）教師教學的藍本，學生學習的工具”的說法，提倡用“文本”觀代替“藍本”觀。為此，教科書不宜再呈現為講義式的“教本”的形態，應該朝著利于學生學習的“學本”的方向發展，其性質是學習資源，它在教材中的位置至關重要，但不應該具有唯一性。既然是“學本”，其內容系統就應該凸顯如何學有所得，“主輔系統”很難截然分開。

趙：是的。我們再看兩個現象：一個是從教科書的面貌看，比如扉頁的設計、史料的配置、圖文并茂的形式。20世紀90年代的歷史教科書，拿到民國是不是進步很大呢？同理，“新課改”的歷史教科書，與20實際80、90年代的歷史教科書相比，可謂飛躍吧？其中，最大的變化或改變就是教科書面貌和結構。當然，也是“課文輔助系統”??！改變教科書結構，主要有三個理由：（1）學科的認知理論不同，如與歷史理論相關的圖片、漫畫、地圖、圖畫等研究有了長足進步。它們是史料，可以作為獨立的證據存在和使用。在歷史教科書中，它們本身就是歷史信息單元，有揭示來源、進行佐證、展開實證的功能。引申說，課文不過是編者根據特定材料和觀點所做的一般性歷史陳述，抑或是經過多人反復加工的、就歷史知識普及而言的特定敘事。一句話，既然作為教育的歷史知識反映特定的價值和意義，教科書的歷史敘事就不能不講明道理、不能不主觀。然而，教科書又理應提供客觀、科學的知識。因此，呈現文獻、圖片、文物等史料，不應該只是對課文內容的說明，也理應具有闡釋和訓練學科素養（主要指思維方法）的作用。“課文輔助系統”如果沒有實際作用乃至限制了專業性的教學，人們就該摒棄它?！跋袷穼W家一樣閱讀”“像史學家一樣思考”的“學科專業性”認識，更需要教科書系統具有開放學生的閱讀和思考的功能。（2）我們的“歷史教材學”始終難有實質性進步，也在于對教科書系統的膚淺認識。（具體內容略）（3）心理學、學習學和腦科學以及編纂學的進步，已能夠滿足歷史教科書進行各種創新。

另一個現象，無論初中教科書還是高中教科書，到了教師、學生都看不懂的地步，一定是教科書系統出了問題。這類問題僅靠培訓不能解決根本問題?，F在有些地方自己編寫“整合教材”，盡管著眼的是教科書內容系統，但也涉及教學設計等其他系統。另外，歷史教師多閱讀沒錯，可是教科書如果過于艱澀難解，閱讀或是無的放矢！簡言之，面對現實創設適宜國情的教科書系統，果真實現“用教材能教”的程度或水平，才是我們必須去做的事。

ML：要是課文也可以輔助史料、圖片、地圖教學的話，那么教學就會是另一種景象了。比如教科書選用歷史人物的一張頭像，它只能充當輔助正文；如果有場景或可以看出更多細節，它便可以成為探究活動或批判性思維的素材。

趙：這個觀點很重要。雖說人們也強調課文輔助系統不能可有可無，課文系統與課文輔助系統二者相互作用，但事實上極少有教師正視其輔助作用。現在盛行“史料教學”，一些人通過提供“史料”和“教學設計”，額外增加教師的教學資源，也著實加劇了教科書輔助系統的無力感。在學生那里，如何使用輔助系統來學習歷史，幾乎全然無知。當然，他們對教科書也沒有完整的印象。

ML：研究生學位論文對此也做了不少調查，如學生喜歡歷史，不一定喜歡歷史課；喜歡歷史教師，不一定喜歡歷史；喜歡歷史和歷史教師，不意味著就喜歡歷史教科書。

趙：傳統的課文陳述完整的史事。現實中，把教科書看得很重還因為它劃定了知識和考試范圍。至于了解教科書嘛，大多數人則是淺層次的、浮于表面的，很難達成“研讀”教科書的要求。我們要問：教科書系統是否有助于教學？課文系統和課文輔助系統是否能夠反映或滿足當下培養學生的核心素養的需求？我們說，教材的編寫邏輯，教師的教學邏輯，學生的學習邏輯，要盡可能符合歷史學科邏輯。為了加強意識形態學科的地位，無疑這四個邏輯要協調、要相互作用，教科書系統在其中能發揮中樞作用嗎？

ML：給中學生編的歷史教科書應該是易懂、易學而且適宜自學的。顯然，符合“課文系統”和“課文輔助系統”標準的教科書，最突出的特點是利于教，而且給人的感覺比較刻板。

趙：因為要分清課文部分和課文輔助部分，所以編制的條條框框也多。你說的刻板感覺，首先從技術方面表現出來，如大量使用框線和留白、編輯手段單一、用各種方塊圖形設計文本，不僅形式凌亂，而且常常肢解了學習內容。

ML：有學者說，這是全球性難題，沒有哪個國家有成功經驗。您研究國外歷史教育多年，實際情況是這樣嗎？

趙：依我所見，下這個判斷不符合事實。20世紀90年代前的歷史教科書，可以說各國都套用“課文系統”和“課文輔助系統”模式。最近30年的教科書變化巨大。針對歷史教科書仍有不少人們共同面對的“全球性難題”，但這主要不是教科書系統問題。確切地說，不是教科書編纂的技術性問題，而是深層次的政治性問題。當然，二者的關系密切。編制技術能夠支撐政治性目的。反之，政治也要求編制技術凸顯其目的。因此，要從歷史教育的專業性角度研究教科書的技術性和政治性問題，這里不談這個復雜性課題。

我強調視Key Competencies為關鍵能力，而且必須關注共通能力。為此也強調歷史教育的專業性而反對過度的學科性，即防止中學歷史教育墜入精英教育的泥潭；^【3】也不贊同分離歷史與教育、教學的主張，^【4】以及“點、線結合”的教學思路，因為它們自相矛盾，^【5】落實到教科書系統的話，要么繁、難、偏、舊，要么粗細違和、主次不配。

根本地說，研究教科書系統關乎我們的育人觀或人才觀。“課文系統”和“課文輔助系統”過時了！不能適應新的育人觀或人才觀。既然核心素養對歷史教育提出了更高層次的要求，那么就沒有理由還用過時的教材觀來培養新人才。

三、閱讀與活動系統體現歷史教育教學方向

ML：您用閱讀系統體現歷史教科書的基本特征，并把歷史教科書內容視為一個整體。如您所說，歷史教科書的本質是文本，系統指閱讀內容的組織方式，包括文字、圖片、地圖、材料、年表、注釋等；活動是通過閱讀達成學習目標的表現活動，也可以理解為活動及作業系統，比如寫作、對話、繪畫、制圖、角色扮演等，其方向在使歷史教學產生“做歷史”（專業化）的效果。

趙：是的。教科書的每個部分（或板塊）都需要閱讀，它構成知識類型的思維網絡。當然，知識類型也決定教科書的風格和質量。單一的課文（指正文）何談“系統”？只有課文與其他部分形成整體的閱讀關系，才有“系統”可言。不僅如此，作為文本的閱讀還必須經得起分析，即促成批判性閱讀。因此，所謂的閱讀關系，首先是史事之間的邏輯關系（一般也為因果關系），然后須考慮學生理解史事時可能達到的認知水平（包括各種心理因素），再就是幫助學生形成思維結構。至于各種能力，則是學習過程中追求的東西。理想的歷史教科書，理應適宜學生的自主閱讀，起碼要便于學生閱讀，指導學生閱讀，而且其類型應該具有典型性、多樣性和選擇性，閱讀的內容理應具備價值性、豐富性和批判性。我以杰克遜·斯皮爾福格爾的《世界歷史》為例，這一歷史讀物有中譯本，^【6】大家容易找來做自主研究。

第4章  古代希臘（前1900—前133）

重要事件：閱讀本章時，請注意古代希臘的重大事件（雅典和斯巴達成為古代希臘城邦的領袖；希臘軍隊擊敗波斯軍隊；古典時代，希臘的戲劇、藝術和建筑繁榮；蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德等希臘哲學家奠定了西方哲學的基礎）

對今天的影響：這一時期發生的事件對我們今天的生活仍有影響（奧林匹克運動會每4年舉行一次；希臘建筑仍被認為是優雅勻稱的古典楷模；希臘戲劇至今仍在世界各地上演；現代的民主政體和公民觀念發軔于希臘的政治思想）

這是本章的“提要”，標明下面要學習的內容，沒有任何晦澀的語言，開門見山地指出知識和意義。它還呈現了一個年代尺，從公元前1900到公元前100，占了一個通頁，并利用圖片突出重點知識。在“雙語鏈接”板塊，要求訪問相關網站。

本章概覽：一段重要歷史——伯利克里向雅典人發表演說

按照傳統教科書的理解，仍不是正文內容。占了一整頁，右側是“問題專欄”板塊，簡要地提出了兩個問題：（該演說）為何重要？歷史與你（有何關系）？

第一節  早期希臘文明  

導讀：主題；人物；地名；關鍵詞；預習問題；閱讀方法

事件預覽：年代尺（公元前1500-公元前800）

這里略去具體內容，僅看它的編纂方式，是不是有“學材”的樣子呢？其中的“歷史之音”板塊，則直接寫出希臘文明的地理因素。（見圖2）至此，寫了4頁還沒有出現“課文”。傳統意義上的“課文”滿打滿算不過3頁，“輔助”的板塊是2則“閱讀考察”，1則地圖，并指示“地理技能”。最后，“小測驗”一頁，由閱讀理解、批評性思維、圖片解讀、歷史寫作構成，再細分為概念、人物、地名、解釋、列舉、說明、總結、分析、陳述性寫作9個部分；“批評性思維——技能訓練”1頁。

特點顯而易見。一是處處有學習指導；二是劃定清晰的思維路徑；三是規劃重點的學習技能；四是呈現整篇史料；五是強調學習結果。

圖2

ML：這一節共9頁內容，“正課文”僅3頁，的確不符合“教本”的要求。另外，從“重要事件”到“閱讀考察”，雖是閱讀內容，但也并非“課文”，而且凡是閱讀都有問題理解或學習指導，這就是您說的“活動系統”吧？

趙：是的。歷史閱讀即文本閱讀。作為閱讀文本，必須有適宜深透分析和闡釋技能的作用，所以“閱讀”與“指導”一體化了，便生成“活動系統”。過去我們常糾結是否有“學本”“學材”這類東西，其實把自己的視野放寬就找得到理據和樣本。從歷史教育專業角度看，“學本”在20世紀70年代已有雛形，到90年代可謂成熟。21世紀以后的歷史教科書，更是把“教科書系統”（也是編纂技術）確定在整體性的閱讀和活動基礎上了。比如扉頁的形式多樣化、“如何閱讀教科書”的指導越來越具體、正文或課文被結構化和活動化、作業被系統化而且很充實，等等。也可以說，作為特殊的歷史著述體裁，歷史教科書的特征尤為鮮明。

ML：用《中學歷史教育學》給出的理論特征、方法特征、語言特征和使用特征能夠深入分析“教科書系統”。^【7】您對日本歷史教科書的分析給我很深的印象，如 “看日本的三個視角”（見圖3），（1）從1萬米的高空看日本：森林之國。強調1萬年以前，日本人的祖先就在這片受大自然恩惠的土地上生活，這是日本文化的基礎。（2）從1千米的高空看日本：稻作之國。重點在說迄今2000余年來，日本文化在汲取大陸和半島文化精華基礎上得以豐實。（3）從1百米的高空看日本：工業之國。指在西方文明沖擊下，日本走過了150年的工業立國之路。^【8】這是“學歷史”的視角。

圖3

趙：這已是日本歷史教科書的基本形態，只是各出版社教科書的設計有所變化罷了。再看東京書籍的歷史教科書，采用學生喜聞樂見的漫畫方式繪制“歷史長河”，用圖表形式呈現“解讀時代和年代”的內容。（見圖4）第一章的課題是“捕捉歷史”，由5部分組成：發現身邊的歷史；回顧歷史進程；歸納歷史知識；嘗試做歷史的學習（要點：決定主題、嘗試調查和考察、總結和發表、重新思考）；歸納和發表（利用圖書室和圖書館、基于閱讀的調查、利用互聯網）。其語氣是“讓我們……吧”，不是生硬地“教”你去做什么，而是建議可以這樣“學”。^【9】（見圖5）至于“課文”，如果僅指“正文”的話，則無“系統”可言；如果將文字板塊都視為“課文”，則另當別論。不過，這已經不是“課文系統”的原意了。

ML：我在閱讀英國Hachettec出版的《現代歷史》（2001）教科書時也有同感，如在第一次世界大戰的source部分，不閱讀圖表、圖片很難理解，它理應屬于“閱讀系統”，但又非傳統教科書的課文，而且閱讀與活動不能截然分開。（見圖6）

圖6

趙：分析這類教科書，可謂“課文系統”和“課文輔助系統”蕩然無存。起碼以課文（即正文）為“正”，其他為“輔”的觀念已被破除。“輔”的內容不是為了印證“正”，雖需要研究它的編制技術，但更應該重視其中的一整套歷史學習觀念。顯然，“輔助系統”不再充當“課文”的教具，也是獨立的學習單元。比如目錄部分，過去只表示學習內容的順序，現在通過單元色等技術，既方便學生閱讀，也有提示重點和關注知識結構的功能；史料部分，不僅能夠“輔助”對課文的理解，更為重要的作用是發生問題并提供調查史事的視角。其他如地圖等，也都具有鑒別、比較、建構、探究和認識史實的功能。一言以蔽之，作為學習資源，即便教師不在場，學生也能完成較高質量的自主學習。目錄、提要、課文、思考、作業等內容板塊，雖然各具功能，但是功能的意義恰恰要滿足學科思維的完整性（包括歷史思維和批判性思維），而不是固定某種思維形式。引申說，教科書系統已在表現歷史自身的復雜性，而不再是“以內容（課文）為王”。因此，不宜“法”定“課文系統”，并依“法”安排“課文輔助系統”。

ML：按照您的分法，“閱讀系統”和“活動系統”是相輔相成的關系，旨在幫助學生獲得必要的歷史知識和學習技能。為此，兩個系統也必須具有可讀性、指導性、開放性和探究性的特點。

趙：關鍵是導入歷史思維和批判性思維。閱讀系統的基本內容亦是基本的學科思維形態或類型，活動系統則旨在確認、生成和熟稔思維技能。我們一向強調科學性、思想性，現在增加了人文性，對的。它們實際反映在閱讀和活動系統中！相比之下，圍繞課文（正文）或以課文為中心的教科書系統卻是封閉性的，其封閉性越強，權威性越突出。它們缺少問題意識和生成機會，也難有真實的思維拓展，而只擅長積累知識。

ML：現代教學提倡與文本對話、與歷史對話、與人對話，舊有的“課文系統”局限性較大。另外，為了說明課文的“輔助系統”，也很難幫助學生實現這樣的對話教學。

趙：并不是說“課文系統”和“課文輔助系統”一無是處，而是它不適應今天的歷史教育需求了。如你所說，“課文系統”適合作為“教本”，要實現上述對話必須經過教師的再三轉換，教科書的作用很小。當然，對教師的要求也高。所謂“用教材教，而非教教材”的說法，若較真的話，也是個偽命題。其前提仍依賴好教師“吃透教材”。事實是，有很多因素促成優質的教學，教科書是其中一個因素。質量一般的教科書只是知識載體，高質量的教科書除了提供知識來源、作為認知載體外，還配置必要的技能、拓展學習能力，細化方法指南，充當學習成就測量工具等。甚至沒有教師講授學生也可以達成'課程標準'要求，有教師的指導則更容易實現有深度的、專業化的學習。

ML：如果是這樣，那么課文類型不僅要多樣，而且敘事也應該更富有意義吧？

趙：是的?；凇八{本”觀的課文都是說明性敘事，而強調“文本”觀的課文至少要增加闡釋性敘事。所以“閱讀系統”和“活動系統”都是教科書本體，可以按照知識傳遞、學習指導、能力養成、成就獲得四個維度規劃課題。^【10】據此，我們還有待做廣泛且深入的研究。

ML:您說教科書系統體現歷史教育教學的方向，也可以理解為系統地研究教科書各個部分吧？

趙：有兩個視角：“教科書系統”即指教科書整體，無論叫它是“課文系統”“課文輔助系統”（如果還用這個概念的話），還是稱它為“閱讀系統”“活動系統”；指“系統”的各部分及其關系，比如主題、主題結構、主題結構之間的關系；敘事、說理，以及敘事與說理之間的關系；史事、史實，以及由史事到史實之間的關系；問題、概念、分析、表現，以及它們與學業成就之間的關系。

ML:看來我們把“教科書系統”想的簡單化、平面化和靜態化了。閱讀和活動系統則要把它整體化、立體化和動態化，任務艱巨??！

四、研究教科書系統的幾個關鍵問題

ML:“立德樹人”是當前教育的根本任務。歷史教科書又具有強烈的意識形態色彩，正確的價值導向和培養學生的歷史學科核心素養，也賦予歷史教科書特定的時代使命。改變教科書的原有系統會不會背離政治方向和原則？

趙：不僅不會而且契合時代要求的歷史教育，恰恰需要改變教科書系統。過去沒有“核心素養”的概念，現在它是學科教育目標；過去不追求“史料教學”，現在它已是學科教學的必要途徑和手段。教科書系統不改變，還只在意寫（了）什么內容，至少在全面發揮學科教育價值和作用方面是不完善的。道理很簡單下，一是針對青少年的歷史教育，其手段、方法乃至形式都非常重要，凸顯國家意志、習得主流價值觀等政治性任務和目標，僅依賴文字閱讀效果可謂一般；二是歷史學科所特有的意識形態教育功能，除針對性外，還強調有效性和主動性，教科書內容和形式死板了，其實際的教育教學效果會大打折扣；三是“講好歷史故事”本來就有諸多方式，如評書是口頭藝術，講授法是教學藝術，教科書能否成為學生學習歷史的書面藝術呢？依我所見，肯定會！引申說，如何“講政治”也是一門藝術，需要改變教科書系統得以實現。所以，改變教科書體系也是為了更好地達成“立德樹人”的目的。

圖8

ML:可是人們一向認為編寫教科書不是學問。依照我讀書的經歷，教科書的內容和形式也的確很少變化。

趙：那是過去。原因很多！“課文系統”和“課文輔助系統”被固化也是原因之一。它符合看重教學內容而輕視編制技術的傳統。本來教科書知識就屬于一般知識或常識性知識，為滿足普及學科知識的需要，很容易形成“天下文章一大抄”的機制，抄來抄去當然也忽略了其中的學問！注意：“忽略”不是或本來沒有，而是主觀障目。比如課文，讀起來像論文的話，就不適合普及的需要。怎樣把中小學生看的教科書寫得既符合科學性又滿足人文性，既體現學科性又反映價值性，當然需要歷史學的學問。如果再追求生動性和思辨性的話，學問的領域也隨之擴大??！

ML:從史學的角度看教科書，其知識須是基礎的，而且要經過嚴格的篩選；現在的教科書還是集體編寫，主編也不過是組織編寫而已。那么歷史學家和歷史教育學家在其中起什么作用呢？

趙：歷史學家的首要任務是提供“適學”的歷史知識，即歷史事實。不以歷史知識為主干，不能稱其為歷史教科書。舊的觀念講究“囊括”基礎知識（基本史實），現在則強調“精選”基礎知識。但是，真的實現“精選”不易！任何“精選”出來的知識須形成知識類型。顯然歷史學家對教科書施加的積極影響是好的知識類型。歷史教育學家的作用則主要是組織或搭建與知識類型吻合的知識結構。其次，用歷史學思考方法規范學科教育教學行為，歷史學家和歷史教育學家也需各司其職，誰也代替不了誰。僅這兩條就需要教科書要有創新，基本或基礎知識不意味著就是復制；要體現自身的專業性，如臧嶸先生等前輩強調的那樣，編好教科書需要成熟一門教材學。

ML:然而，又不能直接照搬歷史學范式。如前所述，傳統的歷史教科書更接近普及性的歷史讀物，現代的歷史教科書則越來越像學生的學習用書，以至“教科書體”（一種體裁）越來越鮮明。

趙：是的。優質的教科書不再只針對課文，即便是討論它的學術性，也不是僅著意于史學的學術性，乃至怎樣寫課文——敘事——都不完全依賴史學。一句話，史學家不一定有能力寫得好教科書的課文，更不要說由史學來決定教科書的質量了。優質的教科書須考究整體的編制技術和水平，歷史學當然重要，但并不具有唯一性。為什么我反復強調編寫教科書需要專業，學術和原創呢？最重要的一點是教科書的綜合性特征，政策、功能、內容、形式、創作方式等等。

ML:依照您的觀點，所謂專業性和學術性，都是與編制教科書的觀念和技術相一致的，如體例結構、敘事風格、史料呈現、表現活動、學習指導等。如何使用教科書是教學法的研究內容，不能和研究教科書相混淆。

趙：的確如此。編制教科書亦如設計教科書，設計須有創意，缺少專業性和學術性抑即無設計與創意。當然，好的教育觀念和學科知識與技能也不能通過編制技術表現出來。注意：歷史教科書尤其依賴表現形式，學術性歷史著作的表現主要指文字的敘事方法，中小學歷史教科書除此之外，必須采用各種表現技術。因此，歷史教學不宜把寶都壓押在課文上。

ML:我還有一種擔心，閱讀和活動系統是否也會落入課文和課文輔助系統的窠臼，即擴大課文范疇并強調以閱讀為主、活動為輔呢？

趙：真正改變教科書系統的觀念，并編制出貨真價實的閱讀和活動系統就不會。其一，閱讀的對象是整個文本，不是專指課文，尤其是正文；其二，教科書不是唯一的學習資源，它保障教學條件，但不決定教學質量，所以不要指望教科書對等高水平的教育效果；其三，閱讀有其確定性和限定性，活動則在促使閱讀獲得盡可能的思辨性和開放性，即歷史教科書的本體是陳述和探知事實。

ML:我理解，閱讀系統主要功能是陳述事實，活動系統則理應發揮如何探知事實的作用。像您所說“讓學生知道怎樣知道”比“讓學生直接獲得知識”重要；正因為史實重于解釋，所以才需要“讓學生接觸史料”學會閱讀，而閱讀的目的不是接受，旨在發現、分析和思考。

趙：我贊成“史學閱讀”的主張，歷史教科書要率先朝著這個方向走。很難??！閱讀和活動僅是針對課文和課文輔助系統提出的“為學生而編”的教科書思路，其內容是把材料、敘事、方法作為一個整體。所謂活動，旨在突出教科書的表現作用，以便歷史思維和批判性思維具有可能的寬度和深度，形式多樣且富有彈性。因此，研究教科書意味著研究教科書的所有方面。

ML:包括相關的歷史理論課題、歷史教育學課題和歷史教科書編纂學課題吧？否則怎么形成新的歷史教科書系統！

趙:對啊。閱讀和活動系統還只是就教科書形態給出的概念，深入考究其研究內容的話，課題非常多。我想，應首先放寬研究視野。具體的研究課題我們再找時間具體說明。

ML:非常感謝！有關閱讀和活動系統的主張，我完全清楚了。最后您能否用最簡潔的話概括一下“改變'教科書系統’勢在必行”的理由嗎？

趙：歷史極為復雜，它適宜思考，不宜被固化。

原文載于《中學歷史教學參考》

2021年第1期