鐘啟泉 ｜基于“跨學科素養”的教學設計——以STEAM與“綜合學習”為例

鐘啟泉. 基于“跨學科素養”的教學設計——以STEAM與“綜合學習”為例[J]. 全球教育展望，2022，51（1）:3-22.

摘要  學校教育不僅需要培育學習者的“學科素養”，也需要培育學習者的“跨學科素養”。這是將兩門或兩門以上的學科（領域）整合起來，旨在把新的知識同既有的知識、信息與體驗鏈接起來，進而同社區生活乃至全球社會的現實課題鏈接起來，借以促進學習者對學習主題的基礎性與實踐性理解，亦即超越了單一學科范疇的深度理解的精致化教學的設計。本文選擇當今國際教育界公認的跨學科教學設計的典型——美國的STEAM和日本的“綜合學習”，旨在探討其由來與發展、特質與價值、經驗與啟示。

關鍵詞  跨學科素養；教學設計；STEAM；綜合學習

作者簡介

鐘啟泉/華東師范大學課程與教學研究所終身教授（上海200062）

隨著信息化的進展，人類進入了社會變革與產業結構急劇進化的不確定的時代，這就意味著學校教育僅僅滿足于學科知識的傳遞，已經難以承擔起保障未來社會期許的知識基礎。亦即，學校教育不僅需要培育學習者的“學科素養”（disciplinary accomplishments），而且也需要培育學習者的“跨學科素養”（interdisciplinary accomplishments）。因此，基于“跨學科素養”的教學設計應運而生。這是將兩門或兩門以上的學科（領域）整合起來，旨在把新的知識同既有的知識、信息與體驗鏈接起來，進而同社區生活乃至全球社會的現實課題鏈接起來，借以促進學習者對學習主題的基礎性與實踐性理解，亦即超越了單一學科范疇的深度理解的精致化教學的設計。這種教學設計體現了“學習者中心教育”的訴求——“支援所有學習者發揮潛在能力，使他們的學習得以最大化”^［1］。美國的STEAM和日本的“綜合學習”就是當今國際教育界公認的“基于跨學科素養”的教學設計的典型。

一、美國的案例：從STEM走向STEAM

進入21世紀，指向“核心素養”的教育改革成為世界性潮流。這意味著學校教育目標的刷新——從“知道什么”到運用知識“能做什么”的教育范式的轉型，這種潮流大體表現為“關鍵能力”與“21世紀型能力”。新的能力概念在強調“學科素養”的同時，強調“跨學科素養”，涵蓋了基本的認知能力、高階認知能力，以及人際關系能力、人格特質與態度等核心的要素。美國從STEM到 STEAM的發展，體現了“跨學科素養”教學的新高度。

（一）STEAM：在STEM中嵌入“藝術”的必要性

2006年，美國國家研究委員會（National Research Council， 簡稱NRC)倡導“科學、技術、工程、數學”（Science, Technology, Engineering, Mathematics，簡稱STEM）的理論框架，這是一個旨在改進美國中小學科學教育的薄弱環節的課程設計方案。^［2］NRC的框架由科學工程、跨學科概念、學科的核心觀念三個維度構成。其中第三個維度，專指物理、生命、地球與宇宙科學的專業內容。不過，在STEM 的實踐過程中發現，倘若納入“藝術”（Arts）課程而形成STEAM，會更有助于兒童獲得認知性、情感性、具身性的能力。藝術原本就是人類生活的一部分；理想的學校是一種修習機構，在那里，合唱、器樂、舞蹈、美術、戲劇的課程，本應置于重要的地位。兒童從事鋼琴演奏、詩歌創作、角色扮演、舞蹈活動或是繪畫創作，有助于鍛煉敏銳的觀察力，砥礪精益求精的精神，編織現象的脈絡。藝術的學習不僅可以發展改進生活品位的技能，也可以形成科技工作者那樣尋求未來的革新與躍進的創造性基礎。美國學者的研究也印證了如下的判斷：　藝術促進認知的成長與社會性的成長。這是因為，“藝術集中了超越人類參與的一切領域的技能與思維過程”，“發展藝術的技能意味著創造性、批判性思維、溝通技能、個人的自立與自發性、協同精神的培育”^［3］。

（二）STEM設計與STEAM設計的差異

藝術活動的適切性——把藝術活動嵌入幼兒園至小學4年級的課程是貼近兒童的心理特征的。這是因為，年幼兒童的腦是“自由不羈”的。所謂“自由不羈”是指他們幾乎不受同伴的干擾，聽憑特定的習慣行動。他們樂于歌唱、描繪、舞蹈，無憂無慮。他們擁有成長的心態，相信什么都能干。他們的創造性與情感幾乎是無窮盡的。^［4］這是由于兒童的大腦腦額葉并未得到充分發發育，缺乏自制力的作用。他們對挑戰的反應是快速的、反射性，其抽象性思維與擴散性思維往往信馬由韁，令人難以企及。這個年齡階段兒童的大腦隨著從環境中收集、讀取并分類信號，能夠以驚異的速度形成新的鏈接。這些兒童已經在作為一個“科學家”采取行動——確認花的部位、旋轉小石塊、進入車站觀察地鐵的車輛——試圖理解這個世界了。時而，他們自己還會進行一些不成熟的實驗——有好的想法，即便無結果也照樣搞。借助這些探究，年輕的大腦創造著賦予事物以功能與相互作用的意涵，神經網絡得以建構，信號通路得以整合。未成熟的額葉幾乎不能深度思考，這個年齡階段的兒童每一天的決斷都仰賴于成人。教師倘若給予兒童同藝術相關活動的機會，他們就能發展認知方略，創造性地同伙伴協作，完成藝術作品與演繹，體驗滿足與快樂。

運動動作的重要性——當兒童隨著認知網絡的快速成長、駕馭身體動作的神經網絡的繁殖，產生游泳、跳繩之類的運動之際，粗大運動技能的發展是重要的，這是出于生存的需求。有研究顯示，身體運動與自由游戲能夠最大限度地保障認知發展。有學者對擁有音聲學與計算教學傳統的幼兒園，和強調自由游戲的幼兒園中的4歲兒童進行比較，一年之后，采用自由游戲的幼兒園的兒童，其作業記憶、注意、自我控制等重要的認知技能得到了更好的評價。研究者發現自由游戲的重要性就在于，兒童在快樂的時候容易聚精會神，自由游戲是有效地促進認知發展不可或缺的。^［5］神經科學家告訴我們，身體活動能夠增加促進新的神經細胞生成的物質生產量。

“藝術+科學+數學”的有效性——在這個年齡階段兒童的藝術類活動中引進科學與數學的概念，是有效的方法。比如，讓小學生發現種種形態的恐龍，包括讓他們描繪、涂色、制作種種恐龍及其生息環境的黏土模型，他們會體驗到快樂。恐龍不是想象的怪物，但讓他們相信這是數百萬年前徘徊生存于我們行星的生物，卻是相當困難的。在“探險太陽系”中提供模型制作、唱歌、設計形形色色的廣告的機會，謀求擴大兒童關于這些話題的知識，也是一種容易辦到的、富于刺激性的活動。把藝術類活動編織在科學、數學、技術的學科之中，可以達成三個重要目的：一是促進兒童的成長心態。可以借助種種媒體的學習，發現不同的表達。二是有助于兒童發現，這些領域同科學、數學、技術是同等重要的。三是教師通過這些年級一以貫之地將藝術類活動嵌入STEM的話題，可以消弭這些領域之間的界限。當學習者在跨越學科邊界之際，才談得上創造性與才能的開發（如表1、表2所示）。

表1 STEM設計與STEAM設計的差異（算術）［6］

表2  STEM與STEAM設計的差異（科學）^［7］

（三）幼兒園—小學—初中—高中的STEAM設計指引

青春期前的兒童時代，大腦的成長與發展以顯著的速度進行。“成長”與“發展”似乎是同義詞，但生物學家西爾韋斯特（R. Sylwester）在兩者之間劃清了一條界線^［8］。他說，所謂“成長”是指在現實條件下增長了重大的或獨特的能力，所以我們培育“成長”。而“發展”則表現為修正或結構的變化，所以我們觀察“發展”。給植物施肥，培育其成長，我們就可以發現植物發出新的枝、葉、根。隨著兒童加法運算能力的成長，乘法的技能發展起來。兒童的情感腦在10—12歲會充分地發展，但邏輯腦此時仍處于成熟之中，該過程會持續到22—24歲。成長中的邏輯腦會開始影響到中學年兒童的思維過程及其反應。一方面，兒童面對挑戰，不至于那么沖動，趨向內省、克制。額葉積極地參與決策，擁有包含了挑戰更抽象的概念與擴散性思維的能力。另一方面，社會性的腦葉成熟起來，兒童開始觀察施加于友人的社會影響。文化差異日益顯現出來，往往會產生先入為主的偏見。把藝術（Arts）“編織”在STEM之中，有助于活躍每一個學生原本擁有的“擴散性思維”等種種大腦活動，激發創造性。讓這一年齡階段的兒童作曲、畫畫，通過形形色色的藝術活動，可以獲得豐富多彩的學習。兒童喜歡走出教室旅游，而班級旅游之所以重要，就是因為它是一種巨大的刺激。基于“項目學習”的教學的構成要素是理解科學概念的有效手段，同時有助于達成跨學科素養的科學標準。

美國的蘇澤（D.A.Sousa）、穆內古米（T.Munegumi）進行了系統的STEAM的研究，集中體現了一個重要的觀點：“教師是科學家，同時又是藝術家”，“教師的教學應當是科學的，同時又是藝術的”。下面，試舉他們編制的若干STEAM設計指引^［9］為例。

【例1】科學：幼兒園《用我的眼睛看世界》

教學目的：通過專心觀察的過程，更好地認識人類世界及自己周邊的生物。

藝術目的：探索藝術基本的結構性要素，尤其是色彩。

社會情感目的：激發觀念與印象，旨在投入表達每個人心情的藝術作品的作業。

活動：幼兒園兒童進行一次性著色與二次性著色，制作微型的扇形書。使用索引卡、蠟筆、標簽、水彩顏料或彩色鉛筆，對事先準備好的卡片編碼進行著色，并寫上自己的名字。用裝訂機將其一角綴在一起，做成一本扇形的書。然后，帶著幼兒去幼兒園周邊和所在的社區進行不動產之“旅”，指導他們觀察周邊的自然景色和建筑物上的諸多顏色。利用扇形書，確定所看見的顏色有多少種類，讓他們思考最喜歡什么顏色；或者花時間專心觀察某種事物，讓他們討論“為什么那么喜歡”。他們還看到了怎樣的色彩——諸如，在樹上長出的新的綠葉，或者被廢棄房屋的黑乎乎的褐色之類。最后，讓幼兒描述從旅游中獲得了什么、喜歡什么，并把記得最清楚的印象隨手畫下來。也包括描寫他們自己，運用色彩來表達自己的感情。這樣，持續地指導幼兒進行創造性的深度學習。

評價：兒童最終描述出來的作品，體現了他們自身的感悟，以及他們的觀察能力的水準。

材料：索引卡、蠟筆、標簽、水彩顏料、彩色鉛筆、繪圖用紙、裝訂機。

【例2】科學：小學1—5年級《生息環境》

教學目的：通過生息環境模型，理解自然界；通過深度觀察，認識生物之間的相互依存關系。

藝術目的：1.創作旨在表現種種不同地形（高原、盆地、平原、丘陵、山地）的生息環境模型。可收集并再利用包括該地區特有的動植物在內的材料。2.理解并創作以地形背景為底板、拼貼植物與動物的地貌模型。

社會情感目的：1.協同而又獨立的活動。2.發展精細運動技能。3.基于階梯式模型化教育，滿足不斷精進的需求。

活動：要求兒童模擬包括地形、氣候、特有的動植物在內的生息環境。兒童在工作用紙和藝術用紙上，剪貼雜志上的畫，制作地形背景。他們可用雕塑黏土、自然材料和再利用材料來制作地表，他們能用雕塑黏土創作地衣植物。兒童應當在適當的時機，在認識特有的動物及其捕食者作用的基礎上，討論不同生息環境的植物。

評價：每天記日記。形成性評價、地區/學校所必須的測驗。

材料：瓦楞紙板、雜志、工作用紙、藝術用紙、工作臺、回收的自然材料與再利用材料、剪刀、漿糊、雕塑黏土。

【例3】科學：小學5年級—初中3年級《細胞的制作》

這個活動為兒童提供使用黏土與其他材料制作細胞的機會。這是兒童所向往的，因為在科學的教學中完全沒有使用這種材料（黏土）的機會。作為初學者的兒童能從事雕塑的活動；年長的兒童則能得心應手地從事從毛胚到上色的全過程的活動。

教學目的：1. 學習動植物的細胞結構。2. 理解同樣的細胞作為一種組織是怎樣在動植物中形成結構的。

藝術目的：1. 運用錄像與照片觀察不同的雕塑，懂得解決三維結構問題的方法。2. 懂得藝術制作的過程，并把它應用于特定的科學課題。3. 通過藝術制作的過程，能夠很好地鉆研、修整、打磨藝術作品，能夠產出彰顯個人藝術追求的產品。4. 要使雕塑黏土同作為最終產品的色調匹配，就得引進色彩理論并展開實際調查。

社會情感目的：為了學習、理解藝術制作的過程，兒童必須學會如下兩點：其一，認識問題解決的方法是多樣的，不同的藝術家有不同的選擇。其二，要尋求特定的藝術難題的解決，就得分享思考，展開協作，從而體悟思維碰撞的重要性與團隊作業的價值。

活動：兒童學習植物細胞的結構特征（單細胞結構——胞口、口腔、食物溝口、食物泡、小核、大核、纖毛、溶酶體、肛門），合作展開活動，制作細胞模型。先把黏土黏貼在紙板上，再用別的黏土制作植物與動物的細胞部件，注意適當的色澤與質感。待毛胚干燥之后（倘有必要，則涂上顏色），兒童運用說明書，標示細胞的各個部分。

評價：兒童用語言表述細胞的部件以及細胞具有怎樣的功能。他們相互提問，強化彼此的知識與概念。

材料：初學者——各種色彩的雕塑黏土、紙板、木制器具；高階學習者——各式各樣的雕塑黏土、各種型號的畫刷。

【例4】科學：初中3年級—高中3年級《創作水彩畫，感悟大自然》

這是學生走出教室，觀察大自然，透過水彩畫，表現自然界活生生事物的一個活動。這相當于法裔美籍博物學家奧杜邦（J. J.Audubon）的經歷。他拿起畫筆，走近自然，創作了一系列表現自然生態環境中鳥類與四足動物的優美畫卷。這個活動意在讓學生通過創作多姿多彩的植物畫面，重走奧杜邦的足跡。

教學目的：1.觀察大自然，特別是植物。2.詳細記錄植物的構造。

藝術目的：1.創作表達自然景色的水彩畫。2.學會運用水彩畫的技術。

社會情感目的：同伙伴分享水彩畫，相互交流學習心得。

活動：1.給學生提供水彩畫用紙，帶領全班學生走出校門，一起去有植物與樹林的地區散步。要求學生觀察周邊的自然景色，記下自己感興趣的植物，并通過水彩畫，記錄植物的特征。如果可能的話，應當選擇莖、葉 、花、球根、根來做標本。一旦發現標本，可坐下來進行描摹，可能的話，把它帶回教室。倘若兩者均難以辦到，亦可用數字照相機把它拍攝下來。2.　學生應當在水彩畫的用紙上，記錄自己的名字、日期、觀察的場所、植物的分類。在大體認識了植物的結構之后，應使用軟質鉛筆描摹其整體的樣貌。當他們敏銳地觀察之后，就可以詳盡地把握葉脈、花瓣、莖上的毛與刺，以及枝叉的狀況。他們應當原原本本地素描植物，而不是想當然地描畫。然后是作水彩畫。他們應當學會著色——從最亮到最暗的色調，應當避免使用黑色（素描沒有必要著色）。待繪畫干了，學生（全班或分組）圍繞植物的話題，展開關于學到了什么、素描這些植物有什么感受之類的討論。

評價：學生先圍繞各自的素描展開評論，然后討論“當素描自然景物時，是否把握了其獨特之處”。

材料：水彩畫用紙、軟質鉛筆、可供描摹的自然標本、水彩畫具（或彩色鉛筆）、水容器、畫筆。

【例5】數學：初中3年級—高中1年級《幾何學領域的探究》

這個活動有助于揭示如何把數學（這里指的是幾何學）應用于現實世界及其藝術性的項目。教師可排摸有哪些學生在校外就認識了形形色色的幾何圖形的情況，視學情調節活動難易度。

教學目的：1. 認識不同的幾何圖形并賦予其名稱。2. 把包括在校外看到的含有幾何圖形的對象，逐一進行拍照。

藝術目的：認識幾何學對藝術作品的創作有怎樣的貢獻。

社會情感目的：同伙伴分享照片，討論幾何學的應用。

活動：全班學生一起溫習幾何學的術語，諸如圓、圓柱、球體、正四角錐形、棱柱、錐體、狐、三種三角形（直角三角形、等腰三角形、等邊三角形）、多角形等等。每個學生用數字照相機把現實世界中的幾何圖形拍攝成照片。比如，交通標識塔是錐體，“停”的標識是八角形。在建筑物的結構中有大量的幾何圖形。目標是，在規定的課時內收集大量不同的幾何圖形，最后把照片輸入電腦中，并分別說明各張照片是怎樣表現獨特的幾何圖形的。全班學生或擁有興趣的學生聚焦某一個主題，比如體育運動、建筑物、自然界和藝術作品進行精選。

評價：倘若學生記住了形形色色的幾何圖形，無異于項目學習與特定的累積式進步狀態的一種體現。可采用形成性評價。

材料：幾何術語的測驗、數字照相機（可能的話，為每個學生配備）。

【例6】數學：初中3年級—高中3年級《千年壁畫》

這種數學教學明確地體現了數學的實際應用。共同體的指導者要規劃公共服務、建筑、城市規劃、交通網絡，就得理解城市的人口在未來將會發生怎樣的變化。

教學目的：1. 繪制表示相關性的圖表并進行解釋。2. 理解系數的表述方式與概念、相關領域與取值范圍，以及系數方程。3. 他們所在的學校、城鎮與城市的人口估計。4. 了解不同民族集團與年齡層在20世紀的人口變遷，推想未來世紀的人口變化。

藝術目的：1. 懂得壁畫是怎樣繪制出來的，欣賞有名的美國壁畫。2. 應用這種知識與境脈化的知識，分析藝術作品中的內容與觀念是怎樣被使用的。3. 作出特別的藝術選擇。說明在創作過程中進行的選擇，體現了怎樣的藝術意涵。

社會情感目的：1. 體悟共同體的多元文化特質，認識到在多樣性的融通中獲得成長的道理。2. 認識到各自的觀念、解釋與行動給整個共同體帶來的影響。3. 認識到大凡永恒的藝術作品的創造都是協作的最終選擇的結果，擁有永恒的魅力。

活動：學生探討學校的人數，或者20世紀以來共同體的人口演變，從而把握長期的人口結構——民族構成、年齡范圍、巨變事件。從這種討論與探討中，可以作出21世紀人口統計變化的預測。學生結對進行活動，確定采用怎樣的記錄數據來加以圖表化。通過討論，可以引出涉及人口變化的歷史與未來整體圖景的結果。同時，全班描繪一張用不同于傳統版式的圖表，比如用人物形象來替代傳統圖表上的線條，來表達這種信息。他們采用種種方法來表達最終的設計。他們討論、選擇繪畫色調與類型。在最終階段（容許他們耗費大量時間）涂上壁畫的色調。這是項目學習中轉換表達方式的關節所在，借以逼近壁畫的探討，其結果是可以節省大量的時間與精力。學生使用畫布來創作壁畫，便于在校園隨處張掛。壁畫的大小也值得考慮。倘若太高，需要腳手架和梯子之類，安全性存在問題。宜根據學生的年齡特征與特定狀況做出調整。

評價：整個項目學習可采用形成性評價。項目終結時，學生應討論怎樣使用綜合的信息來制作圖表；應能解釋多種類型的圖。宜采用面試與筆試兩種考試方式來進行評價。

材料：紙、筆記本、鉛筆、標簽、蠟筆（打草圖用）、墻壁和畫布、適當的涂料、塑料墊布、打掃用碎布塊、畫筆、兩腳規、比例尺，投影儀等等。

【例7】科學（生物）：初中3年級—高中3年級《它是活的：用造型素材制作人體骨架與組織形態》

高中生喜歡形象與視頻。他們沉迷于妖魔鬼怪的魔幻世界及其描述，賦予恐怖的妖怪以活靈活現的人格。年輕人對震撼性效果帶有先天的免疫力，如醉如癡并從中獲益。他們從眼花繚亂的視頻中知悉了千奇百怪的吸血鬼的血型差異，而這些在教科書中是難以尋覓的。為了創作興趣盎然的、對話式的、富于創意的“人體解剖與組織”單元，就讓他們借助吸血鬼的視頻來展開活動。

教學目的：1.定義人的軀干與手足的主要骨骼與骨骼組織的組織學。2.定義并理解肌肉組織的解剖學與組織學。3.確認人體的主要肌肉；確認并理解脊髓、內分泌系統、心臟與心血管系統、淋巴系統、循環系統、呼吸系統、消化系統、神經系統。

藝術目的：視覺藝術——1.通過藝術創作過程中的好奇心、興趣范圍、記憶力、復雜性、藝術意圖的融匯，踐行自我表達。2.確認審美選擇的邏輯依據。3.協助他人的工作，或者根據推崇的評價標準作出評價，支持藝術發展的結論與判斷。4.在藝術分析中，利用描述性語言與多樣的表達方式，解釋藝術作品的意涵與目的。

社會情感目的：1.在說明所要求的選擇之際，自信滿滿而又留有余地。2.在創作之際，能在技能上相互協助，并在此過程中心照不宣地作出支援。

項目：這是一個內容廣泛的項目，要求相當多的計劃編制與日程安排。歸根結底，是制作人體的形狀。該項目有助于理解骨骼結構。創作中樞神經或周邊裝置——神經系統（包括主要的穴位在內），可以使用庭院噴水的水泵和直徑約莫0.64厘米的塑料管，借以表達復雜的循環系統。在這里，創造性過程是不可或缺的。由于項目內容的多樣性，教學計劃由4個模塊組成，亦可視情形做出調整。該項目起初每周1天，臨結束之前，每周3—5天。

活動：模塊1——運用教科書、講義、錄像機，向學生提示人體的組織與內臟；運用造型素材介紹美術創作的概念，進而在網絡上展開研究，讓學生了解饒有興趣的種種藝術作品的面貌。他們把所有的作品記錄在筆記本、電腦和手機上。筆記的記錄是持續性的，就像科學家那樣，學生應持之以恒地做記錄。

模塊2——要求全班探討造型素材美術或組裝美術。讓他們回答對怎樣的藝術作品感興趣，為什么；探討材料的改進與再利用的優點。可能的話，聘請專業領域的專家，舉例說明作品的制作過程。全班進行創造性過程的解讀與討論，讓他們歸納探討的見解，用文字記錄下來。整個班級進行分組，確定制作人體骨架（塑膠）的方法。他們會討論用怎樣的材料做出骨骼（是木材還是塑膠？）；用什么來表現肌肉組織（泡沫塑料？）；用什么來表現主要的內臟（心臟用時鐘？）；用回收的配管與罐頭來做消化系統；用集中造型材料的集塊，來制作腦、目、耳等等。再同別的小組交流，決定什么是制作酷似人類的生物模型的最好素材。他們應當借助日常的筆記本或者電腦進行素描。在表述所有材料與對象的素描中，描述他們準備怎樣來表現骨骼與內臟；怎樣來組合（這里需要注意的是，骨骼必須做成能夠動的）。當然，還需要注意安全，還可以跟社區的百貨公司取得聯系，對方或許能夠提供時裝模特之類的東西。

模塊3——班級收集了造型素材之后，需要加以系統梳理。可以考慮由1—2名學生運用電腦制作部件記錄表；其他學生則2人為一組，持續記錄小組的工作。這樣，學生就能夠解釋各個部件的功能與目的，以及同其他部件之間的交互作用。

模塊4——全班同學做出人體骨架的藝術表達的最終方案，開始組裝。學生最好是2—4人為一組來展開工作。各個小組負責組合整個形體的一個部件，比如手腕、腳、耳、軀干。局部的部件組裝一旦完成，就可以進行整體組裝，并追加部件（組織、內臟、靜脈等等）。項目的單純化或復雜化，當然取決于教師的引導。

評價：學生分個人與小組進行作業，描述形體的特征性部件與功能。作為教師可以根據真實性評價的格式記錄或某種方式的記錄，做出評價。在這里，傳統的考試或許不再需要了。

材料：五花八門，難以定義，諸如電動鉆床、鋸子、螺母、螺栓、繪畫、鐵絲、細絲、涂料。

在上述案例中，作為評價方法特別強調了兩點：其一，運用加德納（H. Gardner）多元智能的視點——語言的、邏輯—數學的，音樂的、身體運動感覺的、視覺—空間的，在博物學者、人際間、個人內，進行全面檢驗。其二，運用布盧姆（F.S.Bloom）認知過程的維度——記憶、理解、應用、分析、評價、創造，進行全面評價。

愛因斯坦（A.Einstein）說：“我們能夠體驗到的最美好的經驗是不可思議的，它是從真正的藝術與真正的科學共生的地方奔涌出來的基本情感。”^［10］從STEM走向STEAM，典型地體現了愛因斯坦的這一跨學科教學的思想。斯坦福大學的艾斯納（E.Eisner）進一步告誡我們，藝術教育有助于養成如下八種素養（能力）^［11］：（1）關系性認識。音樂、語言或其他藝術領域中創作的作品，有助于兒童認識到一件作品的構成要素在很大程度上是相互影響、相互作用的。這種技能也有助于生物學的認識——在一部分生態中的局部變化是怎樣影響到其他部分與其他系統的。（2）發掘微妙的差異。藝術有助于兒童學會發現微妙的差異，大量的視覺推論，借助微妙的意義差別、形狀、色彩，能在不同程度上滿足藝術作品。寫作也是一樣，關注語詞運用的細微差別，運用暗示、諷刺、比喻是必要的。這種技能有助于科學家對非科學家做出高難度的抽象概念的解釋。（3）有助于獲取課題的多元解決與疑問的多樣答案。問題的解決可以用不同的方法。學校過分強調了聚焦一個標準答案的教學，然而在現實生活中最困難的課題解決所需要的是，考察優越性不同的多樣的解決選項，衡量各種解決方案的利弊得失。（4）應變能力。藝術活動有助于兒童認識并追求當初未曾思考到的目的。學校教育把目的與手段之間的關系過分簡單化了。藝術有助于發展兒童適時改變目的的智慧。（5）允許不合規則的決斷。運算中有規則與可測的結果，但在許多場合存在著不受規則支配的例外。在沒有規則可循的狀況中，什么是正確的、如何出色地工作，取決于個人的判斷。（6）憑借信息源發揮想象力。藝術有助于提升兒童的情境視覺化能力與度量計劃性行為適切性的能力。（7）允許超越邊界的活動。這種跨界活動不存在僅限于單一目的（語言的、數學的，或視聽的）為手段的結構。讓兒童把藝術作為跨界的手段，可以為他們提供發現有效地激活跨界方式的機會。（8）從審美的視點出發編織世界的能力。藝術有助于兒童設計嶄新的方法，從詩意的角度編織世界。

當然，這里的STEAM，也有稱之為TEAMS或者STEMA的。這就是說，除了把“A”視為“藝術”（Arts）之外，也有將其界定為“應用數學”（Applied Mathematics）、“人文教養”（Liberal Arts）和“藝術與人性”（Arts and Humanity）的。借助STEM與藝術（A）的融合，有助于改變兒童的心態。在STEM中往往會出現挑戰性活動難以進展的兒童，這是因為他們持有僵化的心態。不過，德韋克（C. S. Dweck）的研究證據表明，由于大腦具有可塑性，教師可以“通過適當的教育影響與環境設計，使得兒童從僵化心態轉向成長心態”^［12］。亦即，把他們置于挑戰性的、激勵性的、有內在動機作用的環境：（1）教師相信，兒童之間能夠相互理解，相信每一個兒童的價值與潛能。（2）課堂中的每一個兒童必須負起一以貫之的班級運營的責任。（3）兒童是在獨立性與自我認識的增長的聯動中學習的。（4）兒童必須是相互協作者，相信班級里的每一個兒童能夠掌握最本質的內容。（5）課堂的主要目標不是每一個兒童同他者競爭，而是兒童發現自身的成長。（6）教師設計不同的教學方法，旨在制定讓兒童優質地展開挑戰的計劃，切實地支援每一個兒童能夠達成目標。（7）所有兒童公平地從事富于興趣的、有魅力的課題，而所有這些課題必須基于高水準的要求。一言以蔽之，嵌入藝術與人文學科的跨學科教學設計，有助于促進學校、課堂、一線教師與承擔藝術教學的藝術家之間的協作文化；有助于促進學習者內心與學習者之間社會文化的障礙消弭。在眾多設定的情境中相互學習的公共經驗，也是增進多元文化理解、促進思維方式碰撞，形成有意義學習的舞臺。

“人類在本質上是一種社會的動物，尤其在社會性的交互作用中擁有著最活躍的腦的領域。正是這個領域，使社會情感得以發生。”^［13］STEAM 的設計與實施告訴我們，學校教育中的所有學科都有其不可替代的獨特價值（像我國教育界某些人把“語·數·理·外”視為“學科”，而把“音·體·美·勞”視為“非學科”的說法與做法，是赤裸裸的應試教育的邏輯，應當唾棄），同時著力于打破分科主義的束縛，強調科學與藝術的融合、認知能力與非認知能力的統整。這是實現新時代學校教育目標的必然選擇。

二、日本的案例：從“合科學習”走向“綜合學習”

瑞士教育理論家和實踐家裴斯泰洛奇（J. H. Pestalozzi）傳承羅梭（J. J. Rousseau）的教育思想，注重兒童的直覺與自發性，首倡“生活即陶冶”的理論。所謂“生活即陶冶”意味著生活本身即蘊含著發展人的力量與價值。日本受“新教育運動”的影響，在19世紀20年代初展開了“以“生活教育”為中心的“大正新教育”改革運動，奠定了當今日本“跨學科教學設計”的傳統。其典型代表就是“生活單元”與“合科學習”。1907年就任兵庫縣明石女子高等師范學校教師兼附屬小學事務主任的及川平治，批判日本傳統的“分科課程”，倡導“生活單元”（經驗單元）課程，其中小學低年級實施“生活大單元”，小學三年級以上在學科框架內編制“生活單元”。1919年就任奈良高等師范學校教師兼附屬小學事務主任木下竹次，立足于“學習即生活“的原則，倡導小學所有年級實施“合科學習”——低年級“大合科學習”，中年級“中合科學習”，高年級“小合科學習”，借以培育“自律性學習者”^［14］。日本的“綜合學習”的理論與實踐著力于回答的課題是，如何認識漸次拓展的人際關系與社會生活，使人得以成長起來。日本學者川合章對 “兒童生活”做出的界定是：　第一層，“衣·食·睡眠·排泄”之類的基礎性日常生活活動。第二層，驅動全身心的“游戲·工作·運動”之類的實踐活動。這種活動有助于豐富伙伴關系，培育積極性與能動性，形成價值觀。第三，語言、數學、科學、藝術等。在現代社會里，由于第三層膨脹，第一、第二層受到輕視，從而引發了一系列兒童身心發展的問題^［15］。

日本自20世紀80年代開始，針對堆積如山的“喪失學習”的教育問題，倡導“綜合學習”，集中反映了日本教育界的變革意識——學校教育必須“因應兒童的需求”進行根本性的變革，開始了“綜合學習”的實踐與創造。1989年開設“生活科”，1998年新設“綜合學科時間”，分別經歷了30多年與20多年的歲月。日本文部科學省2018年頒布新修訂的《學習指導要領》（小初高分別從2020、2021、2022年開始實施）中規定“綜合學習時間”的內容與目標是，圍繞“探究性課題”——跨學科的綜合性課題、基于學生的興趣愛好的課題、因應社區與學校特色的課題，展開探究，培育如下的更好地發現與解決課題的能力與素質。這就是：（1）在探究過程中，掌握課題的發現與解決所必需的知識與技能，形成相關課題的概念，理解探究的意義與價值。（2）能夠從現實世界與實際生活的關系出發，發現問題，提出課題，進行信息的收集、整理與分析，再加以歸納與表達。（3）主動而協同地展開探究，同時發揮彼此的優勢，創造新的價值，培育實現更好的社會的態度。^［16］

那么，多年來日本的“綜合學習”實踐究竟給學校教育與兒童學習帶來了什么？換言之，日本的“綜合學習”究竟積累了哪些經驗與特色呢？日本的“綜合學習”是以兒童的生活與經驗為基礎、超越學科的框架而展開的學習。“綜合學習”的主角是兒童。沒有現成的教科書，沒有事先預設好的教師教授的內容。探究的課題是基于學習者“想知道”“想解決”的意愿而設定的，從而在探究中形成超越學科的廣域性。一言以蔽之，“綜合學習”就是把兒童學習的重要指標與成績加以“可視化”，從兒童需求的角度創造教育實踐。

（一）因應兒童的興趣與學習需求

1. 兒童學習的開始——從驚訝與發現產生的“問題”

當兒童擁有了富于情趣的生活、熱切交談的伙伴之際，就會意氣風發地展開學習。教師就可以斷定，這樣的兒童確實變了。東京都町田市的一所私立學校處于多摩市與川崎市的交界處，該校以注重自然舊有著稱，校園里保留了一片郁郁蔥蔥的雜木林。竹內老師執教的1年級有一名調皮搗蛋的K生，K生通過游戲與上課而形成關系溫馨的教學實踐——K生的顯著變化是從《認識秋季的昆蟲》開始的。^［17］

一天，K生把螳螂帶進教室，竹內老師想讓同學們觀察一下昆蟲捕食的情形，帶來了大小不一的螞蚱，還有一些同學帶了蜘蛛來，老師對帶昆蟲的同學稱贊了一番。同時，讓學生圍繞“昆蟲吃什么”的問題展開討論，歸納了出現的四種說法——“吃草和樹葉”“吃水果與果子”“吃別的昆蟲”“什么都吃”，學生相應地分成了四個小組。在休息時間里，K生同一名同學去圖書館查找了相關資料。

孩子們比預想的要興奮得多，所以竹內老師決定把“生活學習”（綜合學習）持續下去。在討論“螳螂的食物”的時候，K生說“吃螞蚱”，于是將螳螂與大小不一的螞蚱放進一個飼育水槽中，看看會發生怎樣的情形。討論中提出了兩種觀點——“全部吃掉”“吃小東西”。不過，在他們觀察的時間里，它們紋絲不動，并沒有持續捕食的場面。但在同學們寫下的《感想》文中，依然表現出了“驚訝”與“興奮”。

第二天一大早，幾個同學匆匆跑進教室說，“老師，好像吃了呢！”竹內老師表揚了他們，說：“很好！觀察細致。”——“生活學習”的教學讓他們充滿了樂趣。其實，在前天放學之后，竹內老師就發現了一只螳螂捕食螞蚱的情景并拍下了照片，準備用于今天的教學。上課伊始，兒童觀察完了螳螂捕食的照片之后，討論昆蟲的食譜，并由此構成了食物鏈的金字塔。當議論到“螳螂肚子里的東西”的時候，K生提出了新的問題——出現了“不可思議的生物”——那是鐵線蟲，螳螂腹中的寄生蟲。提問接二連三，K生一一作答。K生的興趣同班級同學的興趣勾連起來了。

這種昆蟲的教學過程給我們提供了如下的啟示：其一，有話可說、有情可抒的生活。亦即，對兒童而言是一種充滿驚異與發現的生活。其二，有對話的場域，有共情的伙伴。所謂“對話場”是指能夠自由自在地表達自己見解的場域；所謂“共情”是指對發言者的驚異與發現，提出具有共鳴的疑問或者不同的見解，意氣相投。其三，兒童自發的學習是在同他者的交互作用中，從問題發展為深化新的問題的過程。保障這種“兒童學習”的教育，是培育能動的、主體性的學習的基礎。

2. “原體驗”：兒童學習的基石

私立和光鶴川小學的教學設計重視 “原體驗”的三種力量，即探究、理解力（驚異·發現·鉆研）；社交力（游戲·發表·對話）；行動力（制作、飼養、栽培、烹飪、表演等）。所謂“原體驗”亦即“原初的體驗”（或叫“原型體驗”“有價值的體驗”），是以觸覺、嗅覺、味覺為基礎，重視包括視覺、聽覺在內的五官的“直覺體驗”。^［18］按照辭書的界定，它是在其人固化自身的思想之前的經驗，對爾后的思想形成會產生巨大影響的要素，是形成將人作為人來培育的根基的原初體驗。這樣看來，所謂“有話可說、有情可抒的生活”，對于兒童而言，亦即充滿驚異與發現的生活，而重視“原體驗”的教育實踐便構成了“有話可說、有情可抒的生活”——“綜合學習”。

靜岡市立北沼小學的增田敦子老師的《游戲：無盡的發現》（1年級）就是體現這種教學實踐的案例。誰都懂得，兒童的認識是從直覺的感性到理性的概念這樣發展起來的。增田老師認識到，從直覺到科學——重視直接體驗，無異于培育認識事實之芽。因此，在她的教學計劃中策劃了三種學習——《漫游濕地》《觀賞河川》《泥塘摔跤》，作為初夏的活動。一個雨天，在校園的一角顯現出一座泥塘。孩子們穿上游泳衣，盡情地在泥塘里扭打和摔跤。如此粗野的活動居然作為學校的教育活動，是彌足珍貴的。平日里看似“溫文爾雅” 的孩子，驟然間變得生龍活虎，成了活脫脫一個泥人。游戲，使得兒童的身心獲得解放。活躍了“學習”，發現了“濕地、河谷、島嶼的水的溫差”和“流水的力量”，培育了“認識事實之芽”。在增田老師看來，這種“原體驗”將成為爾后5年級理科“流水”教學的基礎。^［19］

這樣看來，“綜合學習”絕非止于單純的體驗，而是要求提供這種體驗背后的事實認識、知識（概念）以及洗練的方法。把“原體驗“置于學校教育視野的綜合學習，就是一種“原體驗教育”。在這種原體驗教育中，題材的選定極其重要。這種“原體驗“是基于活動的目的、選擇“素材”、使用“工具”（材料、燃料、容器等）、運用適當的方法，產出“目標物”的諸多因素，借助如何設定課題的意識，而得以形成的。可以說，“研究的重點在于，如何從三個視點——兒童所生活的社區（該場所）、時間點（該時刻）、兒童的興趣所在（該班級兒童的發展課題）——出發，來選定典型的教材、題材和場景”^［20］。

（二）培育兒童的科學見解

那么，在這種著眼于“原體驗“的教育實踐中，有著怎樣的“見解、意見表達和行動”得以相互鏈接的可能性呢？這里，試考察一下日本沖繩縣竹富町西表島的“綜合學習”——《山貓》的教學實踐^［21］。

在西表島上棲息著珍奇的沖繩山貓（登記為“世界自然遺產”），推測有100頭左右。不過，其生存狀態由于舟車社會與觀光產業的進展而瀕臨滅絕。綜合學習《山貓》的教學設計，設想由三個層面的教育活動組成，包括：（1）同西表島·竹富町·沖繩的自然（動植物）相遇，實施校外的探究活動。（2）從兒童的視角，探索這些西表島的自然（動植物）同產業、文化、人類之間的關系。（3）從兒童的視角，思考自然（動植物）同產業、文化、人類之間的共存之道，發表見解、發出信息。在同學校的學科教學鏈接的綜合學習中，其中（2）、（3）是基于先行的學習，圍繞生物與人類共存的課題，向家長與社區人士表明見解與應當采取的保護環境的行為。可以說，這部分是學會知性探究與協同學習，以及作為未來主權者的見解表達的新型學校教育的一種活性化。

整個教學從9月開始至12月的學習匯報會為止，包括語文、音樂、課外活動時間在內，共進行了35次活動。活動進程大體由如下內容構成：　

同“熟悉而又陌生的自己”相遇——邀請山貓愛好者、攝影家橫冢真己人做專題演講，讓孩子們回憶西表島的自然風光，再圍繞能否講述山貓的情形進行自問自答：“山貓即便在晚上，也能像白天那樣看清東西”“能捕食比自己大的動物”“爪子長了如何”“壽命有多長”“奔跑的速度有多快”等等。

探討山貓之所以是山貓的本性：　深度學習的誘惑——乘坐校車趕赴環境部管轄的“西表野生生物保護中心”，聽取西表島支部保護基金事務局局長高山雄介關于山貓的特征、獵物的報告，了解到山貓被車輛碾死的案例、不懼怕人等等的故事。由此引申出諸多新的問題，諸如“山貓吃骨頭之類的東西嗎？”“能否游到附近的島嶼？”“山貓的地盤究竟有多大？”“有毒的東西也吃嗎？”，孩子們提出了即便成人也未必想到的問題。在從中心出發的歸途上，一位同學發現了山貓的糞便。于是，全班被分成三個小組，展開糞便分析。他們發現，糞便中殘留著各種未消化的食物，有骨頭、爪、鱗、魚、毛之類。“這是什么？什么？”——熱烈的討論、種種的推測，此伏彼起。通過這種討論會，兒童不僅認識了山貓的外形，而且把山貓的生活習性與生態環境也具體地刻畫出來了。借由糞便的發現，他們還抓住了山貓的食性——“能吃超越了我們想象的各色各樣的食物”這一本質屬性的事實。

年終的學習匯報會——這是兒童通過探究、調查、學習的歸總結過程，是培育學習主體性的名副其實的“綜合學習時間”。

（三）克服教學與生活相脫節的狀態，實現“真實性學習”

在傳統的教學中，即便學生掌握了“作為信息的知識”，也不過是“死的知識”，這種知識在現實生活中是派不了用場的。唯有借助“真實性學習”才能形成“活的知識”，培育學生的 “生存能力”。真正的問題得以產生，并同探究聯系在一起的，是在問題解決對兒童自身而言成為“真正需求”的時候。因此，重視實物、事實、真實的事物的“真實性學習”是必不可少的。“綜合學習”就是這樣一種學習。“綜合學習”指向的是跨學科地進行綜合性、多視角的考察與思考，促進知識的結構化，實現“深度學習”。當然，“探究”并不限于跨學科的體驗性學習，還需要把“探究”的見識還原于各門學科，展開運用學科知識的“探究”。以高中的“綜合學習”為中心的社會參與和社會貢獻，成為提升學習素質、提升社區活力的源泉。

1. SGH與探究活動：從社區走向世界

日本文部科學省于2014年部署了56所“超級全球高中”（SGH），形成旨在培育全球領導人物的學校教育體制，倡導探究性課題解決的學習。金澤大學人類社會學域學校教育學附屬高中就是這種“超級全球高中”之一，早在20多年前就率先實施了“綜合學習”。在成為“指定校”之后，該校著力于社區課題的解決，謀求深化課程內容的探究活動。該校地處金澤市閑靜的住宅區，是一所以培育獨立自治精神、自主自立為傳統著稱的學校^［22］。在構想“從北陸培育改變世界的全球化精英人才” 的名義下，在金澤大學的全方位的支持下，他們提出了刷新學校課程的目標：（1）基礎性教養；（2）課題應對能力；（3）英語會話能力；（4）全球化精神與領導力，并作為SGH研究開發的支柱，實施四個課題研究。這些課題研究運用“綜合學習”時間，從2014學年度開始，“綜合學習”的學分從1個學分增為4個學分。

“綜合學習”不同于“學科教學”，重要的是聚焦論題，以提升社區及其居民的生活質量為目的，梳理社區的課題與問題，探討振興社區的具體案例，凝練自己希望投入的課題研究。然后根據各自的課題，由3—5名學生為一組，正式投入社區課題的研究。課題確定之后，分組歸納“現狀分析”“振興方略的案例調查”“班組的提案與具體案例、設想的結果”。調查必須附有相關的網絡資料和文獻、采訪記錄問卷調查和心得體會，然后進行現場觀摩學習，拜訪積極參與社區振興的人士與組織。對于高中生而言，接觸致力于社區振興的人士，多視角地看待課題，是深化探究活動所必須的。在課題研究過程中組織匯報會，各組之間會提出尖銳的提問，發表者會披露自己的思考過程，陳述取舍選擇的理由。學生們根據四個指標——“調查力·邏輯性建構力·表達力·協作性”，記錄感想，彼此展開評價，最后由教師做出口頭評價。教師的點評至關重要，可以讓學生重新認識自己的優點，明確課題。“綜合學習”效果的關鍵在于教師的“信念”——“探究學習”同學生未來的生存能力息息相關。今日的“社區學習”是同明日走向亞洲、走向世界聯系在一起的。

2. 跨學科的探究學習

石川縣立金澤泉丘高中是日本的一座“超級國際高中”（SSH）（從2003年度開始）和“超級全球高中”（從2015年度開始），一直致力于文理融合的探究學習。該校以“心身一如”為校訓，擁有1199名學生（1個數理班級、9個普通班）的先鋒學校。^［23］該校采取的具體措施是：　

其一，借助“量規”激勵學生的學習志氣與熱忱。SSH的實施旨在培育開拓未來的國際科學技術人才。學生自身規劃運營的SSH委員會和自主探究活動，通過未來研究室，激發了他們對科學技術的興趣愛好。由于真實性課題學習者的多樣性與廣幅性，需要以質性的專業性解釋與判斷的方式來進行評價。該校編制的“量規”（rubric），就是借助若干階段的尺度與各種評分、評語的敘述，來衡量學習成功度的一種評價方式。功能不同的三種量規，引導學生能夠主動地學習，從事規劃、談判、運營的活動。愿景量規通過4個階段來顯示未來的前景，歸根結底是描繪未來人才的形象。這種量規不再是單純的評價，也勾畫了作為未來的研究工作者與技術工作者的必備素養的藍圖。長跨度的量規借助三個視點（探究、思考、行動）、八個等級的評價，基于學生各自的項目學習，累積式地進行。量規能把“學生的學習究竟達到了怎樣的程度”加以可視化。每個單元編制的量規能夠引導學生對學業成績、成果之類進行自我評價、相互評價、他者評價，該校還準備了日常也能具體運用的表格。

其二，以人工智能項目的名義，借助“吉格索學習法”，展開課題研究。各個課題小組制定并公布小組的研究計劃，通過相互評價，反復去粗取精、去偽存真。數理科3年級生福田駿同學等6人組成的小組，以“用酸化亞鉛替代增感型太陽能電池半導體”作為研究課題，試制成功了比傳統的色素增感型太陽能電池成本更低的、以酸化亞鉛為材料的新型電池。福田早在小學生時代就向往做一名科學研究工作者。他說：“經過課題研究的過程，深切感到信息收集的重要性。即便是經過驗證實驗得出的結果，其實也要有先行研究，也會耗費時間。況且，當先行研究與結果有出入，就會發現新的差異，促進深度思考。這是一種磨練研究者成長的體驗過程。在研究中也從各個小組的擅長領域，學到了不少東西。”

其三，舉全校之力，整體設計“綜合學習”。該校在為課題研究奠定基礎的普通科1年級生的學校設定學科——《SG思維基礎》（3 學分）中，實施理科、史地、公民科、信息科的合作教學，圍繞能源與環境問題、全球化課題，以文理融合的視點、采取演習的形式展開。在《數學理科與人類科學》（學校設定學科）中，實施理科、家政科、保健體育科、史地、公民科的合作教學。2年級生根據各自的志愿，通過選拔修習文理混合的《SG探究》（2 學分，綜合學習），學習全球化社會課題的解決。3年級生在《SG探究運用》（1 學分）中，總結此前的研究，舉辦英語對話宣講會，撰寫作為政策建議的論文。SSH推進室的教師前田學說：“不同學科有不同的概念系統與思維方式，文理融合，無論對于學生還是教師而言，都會產生新的價值”。合作教學是重新發現自己所授學科的契機，將會促進學科教學的新變化。

日本的“綜合學習”之所以能有聲有色地推進，主要受到兩股力量的支撐。

一是“合科教學”的傳統。日本自明治維新以來一直活躍著“新教育”——主張活動教育，尊重兒童的個性——的教育思潮。木下竹次強烈地批判傳統的分科主義“切斷、隔離”了尚未分化的兒童的生活，主張基于“生活單元”的“合科學習”。他的《學習原論》（1923）立足于“學習即生活”的原則，倡導培育“自律性學習者”的方法，進而展開“合科教學”的實踐。他認為，“所謂學習原本就是混沌的、綜合的”。因此，木下的“合科”不是單純地將幾門學科串聯起來，而是要實現“全一的生活”^［24］。

二是“教學戰略”的轉移^［25］。新時代的學校教育旨在培育新型的基礎學力——“核心素養”，從“記憶型教學”轉向“思維型教學”乃是勢所必然。從“教學戰略”的角度說，勢必從“記憶戰略”（記憶中心的教學）——死記硬背的應試教學，轉向“自主調節戰略”（自主性學習）——自己規定目標、制定計劃、透過反思、調節自身學習狀態的學習，以及“精致化戰略”（網絡型學習）——把新的知識同既有信息、知識與體驗鏈接起來，同其他學科領域的信息、知識與體驗鏈接起來，同周遭的社會現實乃至整個世界鏈接起來。透過“深度學習”，形成“核心素養”的硬核——“跨學科素養”。

三、結語

無論美國的STEAM 還是日本的“綜合學習”，一個共同點是沖破傳統的學科邊界，也不再滿足于書本知識的授受，著力于挖掘可能的學習資源，讓學生直面現實世界的問課題展開跨學科的探究，這就大大拓展了學習的廣度與深度。通過上述一系列具體案例的考察，我們可以領略到基于“跨學科素養”的教學設計的特質與價值，從中獲得諸多實現課堂轉型的經驗與啟示：　

第一，“跨學科”意味著對傳統“學科觀”的顛覆。信息時代不同于產業時代的主要特征之一在于，傳統的 “分科主義”課程以數學、語文、理科、社會作為 “核心學科”，加上音樂、體育、美術等邊緣學科的課程結構，難以為未來人才奠定堅實的基礎，因此，“整體主義”（課程的整合）終將取代“分科主義”（課題的分割）^［26］。STEAM 或“綜合學習”正是反映這種趨勢的典型代表。在這里，“跨學科”包含兩層涵義。其一，基于學習者的生活與經驗組織教學的生活教育與經驗課程的思維方式。據此立場，從兒童的興趣、愛好、愿望、需求出發，指向貼近生活的教學。這是一種兒童自身設定問題、探究問題的跨學科教學，其立足點全然有別于學科教學的教學觀與兒童觀。其二，旨在更有效地達成學科教學的目標而推敲教學方法的跨學科教學。比如，國際理解、信息、環境、福利、健康等現代學習的課題，不是一門學科的框架能夠容納的。超越學科的邊界，借助單元學習活動（合科式教學）的設計，或是各門學科的教學相互交融（鏈接式教學）的設計，來促進多角度、多層面的理解。

第二，“跨學科素養”意味著對傳統“兒童觀”（發展觀）的顛覆。具體地說，就是“學習”與“發展”的視點從“垂直維度”轉向“水平維度”的變化。傳統的學科教學論的背景是設定知識與技能的“階段”與“水準”，旨在促進學習與發展的變化——實現從低水準向高水準的“階段提升”，謂之“垂直維度”。而“水平維度”意味著實現“水平而垂直的跨界”的“情境學習”和“跨界學習”（跨越多層境脈的學習），求得“水平而垂直的發展”。這里面存在著這樣一種發展觀——在校內學習與校外學習之間存在多層境脈的場景：　通過課內課外、線上線下相互交融的無縫學習，不僅習得“學科素養”，而且習得“跨學科素養”。這樣，把“發展”視為“從特定的具體性水平向高階的抽象性水平的階層性移動”^［27］。換言之，意味著從依存于特定的具體境脈的狀態，向掌握不依存于特定的具體境脈的狀態——跨境脈狀態——的過渡，有助于促進新的知性品質的形成，諸如磨練應對復雜問題的思維技能，尋求深度的洞察與探究，挖掘新的見識等等。

第三，“基于'跨學科素養’的教學設計”意味著對傳統“教學觀”的顛覆——傳統的教學模式醉心于單純的知識傳遞、個人的知識“存儲”，或著眼于個體主義的能力發展。但正如萊夫（J. Lave）和溫格（E. Wenger）的“合法的邊緣性參與”理論所主張的，“學習”是一種“參與”實踐共同體的過程，學習者在從“新參與者”（邊緣）到“熟練者”（中心）的角色變化過程中不僅獲得知識，更本質的是實踐共同體與學習者的關系的變化，也是學習者自身在實踐共同體中的人格變化的過程^［28］。因此，把學校的教學任務歸結為單純的知識灌輸，“育分不育人”是大錯特錯的。學科的或跨學科的教學都包含了學習者在交互作用中的知識建構問題，也包含了學習者在交互作用中的人格建構問題。借用賴格盧斯（C. M. Reigeluth）的話來說，就是借助“有效思維、有效行動、有效建構、有效達成”的超越學科邊界的課程與教學的設計與實施，使每一個兒童獲得珍貴的學習經驗。他們從學校畢業出來，不僅擁有學業成績的證明書，而且擁有實踐歷練的履歷書^［29］。這也就是我國教育部自2001年以來一直倡導的從“知識本位”轉向“素養本位”的“新課程改革”的真意。 

參考文獻：