尤煒關于語文課程與教學的一些思考 ——以“工具性”“人文性”為中心

清源渭水 2025-09-01

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作者簡介尤煒人民教育出版社中學語文編輯室主任。兼任中國教育學會中學語文教學專業委員會副秘書長、《課程·教材·教法》編委、《中小學數字化教學》副主編。統編初、高中語文教科書核心編者，新編修義務教育語文教材修訂組成員。統編初、高中語文教師教學用書分冊主編，統編初、高中語文專用版教師教學用書執行主編。

在基礎教育諸課程中，語文課程內部的爭議可能是最多的。如果說在教材設計、教法選擇等方面的爭議還屬于見仁見智，在其他課程中亦不罕見，那么對課程的屬性、特征、目標、內容乃至名稱都存在大量爭議，部分爭議甚至溢出基礎教育領域的現象，則幾乎是語文課程所獨有的。早在上世紀三十年代梁啟超就曾感嘆當時的國文科“黨派分別最雜一· · ·分門別戶，混亂互戰" ；葉圣陶則形象地說：“如果一百位國文教師聚在一起，請他們各就自己的見解，談談國文科究竟是什么性質，縱使不至于有一百個說法，五十種不同的見解大概是有的。" [ 2此種情況一直伴隨著語文課程的發展，至今仍然存在。

語文課程之所以存在如此多的爭議，其根本原因在于課程本身的復雜。“語文學科是多重屬性、多種關系、多向互為作用而構成的復雜的統一體，對語文課程基本特征的討論，也就是所謂“工具性一人文性"之爭，是各種爭議中影響最大的之隨著21世紀以來教育部印發的五種語文課程標準的反復強調，“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點"的說法已經成為語文界大致可以達成的共識，但其中仍有一些問題需進一步思考，以利于共識的鞏固和理解的澄清。

“統一”是共識，但未必是終點

在“工具性一人文性"之爭中，大多數參與者都不認為語文課程的特征是單一的，而是在承認語文課程具有雙重特征的前提下，主張其中的某一特征為先。傾向于“工具性"的論者認為語文課程以學習語言文字為主，“語文教學既不能·喧賓奪主也不能'唯主獨尊。主張“人文性"的論者無法否認語文課必定有語言文字因素，但著重強調語言“滿含主體感情，充滿人生體驗。因而人文精神是語言的基本屬性”

深入來看，爭論雙方的理據均來自馬克思主義經典作家對語言文字的經典論斷。在馬克思和恩格斯看來，“語言也和意識一樣，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才產生的" [ 6 ]，其交際工具的屬性是天然具備的。同時，“語言是思想的直接現實一一思想作為言語具有自己本身的內容。從思想世界降到現實世界的問題，變成了從語言降到生活的問題" [ 7，語言顯然有著豐富的內涵，甚至可以視為某一民族全部精神生產的折射，因為“丿田0蠡、相0、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的" [ 8 ]。因此，爭論的雙方并不能因自身所主張的觀點而無視這樣一種基本事實：語言文字既是溝通交往的工具，又是人類文化的載體，并同時是其重要組成部分，它既被社會、文化、思想等所決定又對其產生著重要的影響。雙方主張的差異并不在于對語文課的教學內容（由文字組成的文章，以語言文字為主要工具、載體、成果形式的學習活動等）有不同的認識，而在于對應該將這些內容中的何種要素置于語文教學的中心地位看法不一。

進而言之，以“學語文"為中心或以“學人文" 為中心，觀點差異的根源其實是不同論者對語文課程功能的不同認識。例如，葉圣陶先生說：“語文是工具一一要做到個個學生善于使用這個工具（說多數學生善于使用這個工具還不夠），語文教學才算對極大地提高整個中華民族的科學文化水平盡了分內的責任，才算對實現四個現代化盡了分內的責任。" [ 9 ]這是從語文課程的社會功能角度出發看問題。王富仁先生則說：“今天的語文教學改革，應當回歸到人與語文的關系中來思考，回到語文教學對人的成長和發展的作用中來思考。” 這[ 10 ]口疋從語文課程的育人功能角度出發看問題。就這一點來看，論爭的雙方其實都采取了同樣的思維方式，也就是從課程功能出發描述課程的基本特征，甚至可以說，雙方其實都秉持著另一種意義上的工具觀，只不過對語文課程這一“工具"主要應該發揮什么作用、承擔什么任務認識不同而已。因此，不少論者常以對課程任務內部結構的描述來調和二者，如張傳宗說：“語文學科的工具性、思想性、文學性和知識性，決定了語文教學的基本任務和其他任務。培養聽、說、讀、寫能力是基本任務，思想教育是重要任務，文學教學和知識教學是應有任務。" [這些論述也構成了“工具性與人文性統一"的基本內涵。

如果我們轉換一下思路，從對課程的思考轉向對課堂的觀察，就會發現，如果不過度糾結那種早已為語文界共同否定的，將典范文章“尋詞摘段，用解剖刀肢解，作為訓練語言的例子” ，[ 12 或把語文課上成思想政治課、文學文化講座的做法，我們應該可以認同這樣的描述：在絕大多數語文課堂中， “學習語言文字"和“利用語言文字學習文學、文化" 的活動始終是交錯出現、互相包含的。因此，無論理論領域如何討論，教學領域的“統一"始終存在并且是廣泛的現實，而這便是“工具性與人文性統 "的現實基礎。

當然，我們也應當注意到，盡管“統一"之說已經成為比較穩定的共識，但這并不等于對語文課程基本特征的描述已經圓滿完成。一方面，“人文性"和“工具性"本身還需要進一步界定和論析（下文詳述）；另一方面，“統一"不等于“兼具"，必然存在“誰是根本'' “統在哪里" '在何處"的問題。雖然“人文性"確實是語文課程的應有屬性，人文內容在語文課程內容中廣泛存在；但從基礎教育課程的整體來看，“人文性"并不能與“工具性"并立一方面，進行人文教育并非語文課程獨有的任務，一育人一立人'教育，語文教育當然責無旁貸，而且確有獨特優勢，但不能因此就把基礎教育甚至整個教育所應承擔、所能承擔的任務，都要求由中小學語文這一個學科來承擔" [ 13。另一方面，英語、日語、歷史等課程標準也都強調自身具有“人文性"，《義務教育數學課程標準（2022年版）》就明確指出“數學承載著思想和文化，是人類文明的重要組成部分"，此表述甚至位于“數學是自然科學的重要基礎"之前。可以說，“人文性是一切人文學科（甚至也包括自然科學學科）的共性，用一種普適的屬性為其中的某一具體學科定性，其謬誤是顯而易見的。

可喜的是，2017年版的普通高中語文課程標準和2022年版的義務教育語文課程標準均專門以一段文字論述了語文核心素養內部的辯證關系，確立了語言文字在語文課程中的基礎地位。這樣的明確表述何時能夠在更具規定性的課程“定義"中體現出來，或者說，未來是不是還有超越“工具性與人文性統一"的，更為明確、辯證、精準的對語文課程基本特征的表述，融入到對語文課程性質的界定中，非這篇小文所能逆料，翹首以待，俟諸高明。

從國家課程的角度思考“人文性”

作為“統一"之一方，“人文性"所指為何，論者夥矣，言人人殊，需稍作梳理并作反思。

作為相對較為狹窄的“思想性"的替代概念，“人文性"的優勢是比較寬泛的。有人從審美角度出發，認為“語文教育是一種審美教育，應該把文學性、藝術性放在首位''巧。有人認為語文教育的中心是 “培養健康人格” 。[ 16 ] 還有學者將“學生對直羊美的追求，對彼岸理想世界的向往與想象，對人類、自然、宇宙的大關懷，對未知事物的好奇心"，乃至生命活力、意志精神等，全部納人語文課程“人文性" 的范疇[ 17，近乎于將“人文性"等同于“人文精神"

如果說上述論述還主要停留在對語文課程內容的描述，而其他一些論述甚至溢出了這一范疇。如有論者認為“人文性"的內涵包含三個方面：“其，人文性、人文精神，作為一種態度，一種修養，指教師要對學生有深切而廣博的愛· · · ·一其二，發揮語文課的優勢，充分展現語文課的人文內涵·一一其，從人文關懷的高度，嚴格訓練學生的語文基本功。'' 18這樣的論述固然比較全面，但存在“同位解釋"的含混，并與上文所述的一些論述一樣，有著以教育的整體加之于語文課程這一局部的邏輯錯位。

也有一些論者從語文教育實踐出發，對“人文性"作了較之以上諸說相對“窄"的界定。例如，認為“人文性"指的是“培養學生對母語和民族文化" 的熱愛 “培養學生對生活的熱愛和健康豐富的情感 “培養學生獨立的人格意識和良好的審美的趣味'' 19，又如，開設專門的人文課程，“引導學生觀察社會，體悟人生'' “弘揚傳統文化"以應對各種各樣的文化挑戰20這些思考將“人文性"從一般意義上的“人文主義" “人文精神"或“以人為本"逐漸引向語文課程的特殊性，但其系統性尚有欠缺，重點似乎也不突出。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》印發后，相關權威解讀從語文核心素養出發，對語文課程的 “人文性"作了新的解讀。一方面指出“人文性滲透在語文教學的方方面面"，另一方面著重指出教師在教學中要重點引導學生理解漢語漢字的文化內涵，學習傳統文化，發展學生的思維能力，提高審美趣味，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀[ 21 ]。值得注意的是，這一解讀在相當程度上混淆了“課程"和“教學"，將“語文課程的人文性"變成了“語文教學中應該發展什么樣的人文素養"。權威解讀的這一錯位，在某種程度上顯示了以往“人文性"界定過于寬泛的重要原因，那就是要么從課程內容甚至教學內容的角度，要么從上位的學生發展（由所有課程共同完成）的角度討論語文課程的 “人文性"，就是不去追問“在現代學校教育課程體系中，我們為什么要設置語文課” [ 22 ] ，因此就很難將其核心特質較好地揭示出來。

作為課程特征重要元素的“人文性"，對它的界定和描繪，應該主要從語文課程作為國家課程（且是具有較強意識形態屬性的國家課程）這一基本事實人手。以國家“統一編寫、統一審查、統一使用” [ 23 的統編教材作為教育教學基本依據的語文課程，事實上集中體現了教育的國家事權，設置這一課程（及其他意識形態屬性較強的課程）的核心要求，是“體現國家意志，堅持正確方向，弘揚主流價值” 。[ 24 在落實核心要求的過程中，不同的課程既有共性任務，如立德樹人，落實社會主義核心價值觀等等，又因課程的具體屬性而有本課程的重點任務。語文課程主要發揮“以文化人"的育人優勢，合理安排中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化相關內容，力求為學生更好地形成文化自覺，培養堅定的文化自信打好基礎。如果說語文課程的“人文性" 有核心內涵或曰基底邏輯的話，那就應該從這一重點任務去界定。

對語文課程的“人文性"作這樣的描述，并不等于說以往比較豐富、寬泛的“人文精神"和“以人為本"意義上的“人文性"沒有價值，需要舍棄，事實上，它們在語文教學中可以而且應該大量存在不過，它們往往屬于基礎教育總育人目標引導在語文課程中的具體呈現，并不等于語文課程本身的“人文性"，更不等于其核心。一個值得關注的現象是，《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程內容"部分要求體現中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的作品占60％、70％。我們很難想象語文課程“人文性"的核心與課程的主體內容不保持對應的關系。

明確“實踐” “運用"才能落實好“工具性”

相對于“人文性"，“工具性"長期以來居于語文課程基本特征的主導地位，為新中國成立以后的歷版語文教學大綱、課程標準所反復確認，其內涵相對比較穩定。用呂叔湘的話來說就是：“語文課的主要任務是培養學生使用語文的技能，所以一般稱之為工具課。” 同[ 25 ] 時，“工具性"本身的內涵有著較為清晰的發展過程。總體來看，“語文的工具性經歷了從'思想政治工具，發展到；學習和工作的基本工具'，再從基礎工具'變遷到交際工具' 的過程口” 。[ 26 2000年以后的三份語文教學大綱和前=份課程標準，大致維持了1996年版普通高中語文教學大綱關于語文是交際工具的界定；2017、 2022年的兩份課程標準，既保留了語言文字是“最重要的交際工具"的提法，又明確將學習語言文字運用置于語文課程定義的中心，并強調語文課程的實踐性。這就在對語文課程性質的描述中形成了比較完善的邏輯鏈條一一語言文字是交際工具，語文課程的本質屬性是學習運用這種工具，既然是學習運用交際工具的課程，則必定帶有實踐性。可以說，這兩份課程標準基本明確了語文課程“工具性的本質一一以實踐方式學習運用語言文字這一交際工具。

基于上述認識，在教學中落實好語文課程“工具性"的關鍵就在于厘清“實踐"的性質。從某種意義上講，有目的、有設計地進行語文實踐，就是語文課程意義上的“學習語言文字運用"，這一描述使之區別于生活中一般意義上的語言文字運用一一雖然語文的學習必須和鮮活的生活結合起來。

如果我們從語文教學的角度來看課程中的“語文實踐"，就會發現語文教學中有兩種語文實踐，種主要是學習怎么用好語言文字，另一種主要是在學習中運用語言文字。或者也可以說，一種主要是打造工具，一種主要是運用工具。那么在整體意義上（而不是具體意義上），語文教學中的語文實踐應以何者為中心呢？應該說，當以前者為中心，即 “學習語言文字運用"，而不是“在學習中運用語言文字"。傾向“工具性"的張志公先生以“特定任務"指前者，以“連帶任務"指后者，主張“處理好特定任務與連帶功效的關系問題" [ 27 ]。倡導“人文性"的于漪先生則說：“語文課就是語言文字的課！你是教孩子語言文字和語言文字的內涵，它的思想內涵、文化內涵，離開語言文字就支離破碎，亂拓展，亂發揮，這是什么課？我就弄不清楚。我們現在講得很多的是人文，人文是什么？人文是一種田丿0、相0、、一種理念，絕不是教學環節、教學步驟，它不是“胡椒粉， ” [ 28 ]看起來，在語文教學主要應該做些什么的問題上，“工具性一人文性"雙方的意見倒趨向一致一一學習語言文字運用。

但是，在現實的課堂教學（未必都是日常的課堂教學）中卻越來越多地出現這樣的情況：教師熱衷于設置某些情境，組織學生圍繞某一話題或主題開展學習活動，而學習活動本身的指向往往在文本、語言之外，具有鮮明的跨學科特性。這樣的教學活動當然是有價值的，我們也很容易就能總結出其中的一些亮點，比如真實情境、實踐為主、復雜任務、跨學科學習等。但是，就像王尚文先生指出的那樣： “近年來卻又出現另一種離開語文來講人文的傾向，有意無意地把語文與人文等同起來，以為只要是在進行讀寫聽說活動就是在學習語文一一一有的教師的教學活動無論是動機還是目的都不是為了語文，而是指向語文之外的什么地方。好比寫字，出于練字的目的和出于寫信的目的，對于提高寫字水平來說效果實不可同日而語。后者往往收效甚微，甚至勞而無功。” 王[ 29 ] 先生說的還主要是課堂教學，在更復雜的情境下，超越課堂的語言學習活動中，更是很難有人能清楚地知道：究竟有多少語文實踐對學生打造自己的語言工具起到了關鍵作用，有多少只是讓學生在學習中運用了語文文字（甚至和學習其他課程差不多），有多少與日常生活中的語言活動差不多。那種只要讓學生參與某些語文實踐就能提高其語文素養的看法，其實只是一種根據課程標準表述的推論，在教育工作中，這種“基于某一理念去做就一定會有效"的潛在邏輯，其實是有很大風險甚至危害的。當然，也許有人會說，無論什么樣的語文實踐，只要學生在運用語言文字，其能力都會有所提升。但是，這種提升的程度往往是有限的。就如同扎實的田徑能力是高水平足球運動員所必需的，但如果我們通過踢足球來提高田徑水平，那就匪夷所思了。

進而言之，對以打造工具為主的語文實踐，我們也需要關注其基本特性，以逐步摸索其教學原則。避免知識灌輸、激發學生興趣等一般性要求不必贅論，在教學中，這種語文實踐除有著明確的指向性外，還需具有很強的示范性，即通過教師本身的語高示范和師生一起不斷改進語言運用，使學生不斷熟悉并逐漸掌握語言工具。當然，最值得一提的是此種語文實踐的集約性。作為教學主體的課堂教學，其時長是有限的，因此必須設計高效的語文學習活動，讓學生在有限時間內最大程度地提升運用語言文字的能力。為了實現集約化，我們甚至并不需要在每一個環節都進行復雜的情境設置和任務設計，“學習語文與運用語文有所不同，不排除在一定階段進行局部的分解訓練，這訓練不可能也不需要每一步驟都與生活相聯系 ” [ 30 ] 因為“以問題為中心和發現取向，比任何直接教學方法花的時間都多。而且這些方法更有可能導致錯誤的觀念一一而不是糾正錯誤的觀念" [ 31 ]。如同在體育工作中一樣，有效的訓練（哪怕按照一些先進的理念來看是有缺陷的）從來也不能被從教育工作中排除出去。

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