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2025年的暑假，蟬鳴裹挾著盛夏的熱烈，我于城市的喧囂中尋得一方寧靜角落，緩緩翻開幾本特殊教育領域的書籍。紙張與文字的碰撞，似為我推開了特殊教育世界的一扇扇門，在知識的浸潤里，我對特殊兒童教育的認知與思考，也如藤蔓般悄然生長、愈發深刻。 一、《阿斯伯格綜合征完全指南》：解碼特殊，以理解鋪就成長之路 托尼·阿特伍德所著的《阿斯伯格綜合征完全指南》，宛如一位經驗豐沛的引路人，溫柔且細致地領我走進阿斯伯格綜合征兒童的內心宇宙。書中對阿斯伯格綜合征特征的剖析，精準到令人驚嘆——從社交互動里的“獨特邏輯”，到語言表達時的“字面化”傾向，再到對特定事物近乎狂熱的興趣，每一項特征的闡述，都伴隨著鮮活到仿佛能“躍出紙面”的臨床案例。 我仿佛能看到這樣的課堂場景：一個孩子執著地向同桌講述著某列火車的發車時間、途經站點，哪怕同桌的眼神早已飄向窗外，他仍滔滔不絕，絲毫沒有察覺對方的不耐煩；課間自由活動時，他想加入同伴的游戲，卻因不懂“委婉表達”，直接打斷正在交流的孩子，脫口而出“你們這樣玩不對，應該像我這樣……”，最終被同伴誤解為“愛搗亂”。這些案例讓我猛然醒悟：阿斯伯格綜合征兒童并非“故意不合群”，而是他們的社交認知體系，與普通孩子存在著本質差異。他們就像手持一本“特殊社交手冊”，卻在常規的社交場景里，始終找不到能與之匹配的“頁碼”。 了解到這些獨特之處后，我對特殊兒童的行為，多了一層“理解之同情”。憶起曾經在教育見習時遇到的一個孩子，他總是反復整理教室的圖書角，哪怕圖書已經被擺放得整整齊齊，他也會花費大量課間時間，將每本書的封面朝向、排列順序重新調整。當時的我，只覺得他“太過較真”，讀完這本書后才恍然：這或許就是他對“秩序”這一特定事物的強烈興趣與執著，是阿斯伯格綜合征特征的一種具象體現。 書中提供的干預措施和實操建議，更讓我深刻意識到：教育的“針對性”，對特殊兒童而言有多么至關重要。比如，針對社交技能的培養，不能采用面向普通兒童的“泛泛而談”，而是要通過“情景模擬”“角色扮演”等方式，將抽象的社交規則徹底具象化。教師可以專門設計“如何加入同伴游戲”的場景：先讓孩子觀察同伴的互動模式，再通過教師的示范，教他用“請問，我可以加入你們的游戲嗎？”這樣具體的語言開啟交流；之后，再引導孩子模仿、實踐這一行為。這種具體的、一步一步推進的干預方式，才能真正幫助阿斯伯格綜合征兒童掌握社交技能，助力他們更順暢地融入集體生活。 二、《孤獨癥譜系障礙：家長及專業人員》：全程關懷，以合力守護成長軌跡 《孤獨癥譜系障礙：家長及專業人員》被譽為“特殊教育領域的經典教科書”，讀罷才知，這一贊譽絕非虛言。它從“診斷”到“生命全程干預”的覆蓋范圍，讓我清晰地感受到：特殊教育是一場需要長期堅持的“持久戰”，它需要家庭與學校形成堅固的同盟，為孤獨癥兒童構建起全方位、無死角的支持系統。 在“診斷”章節，書籍詳細介紹了孤獨癥譜系障礙的評估工具與流程。這讓我明白：準確的診斷只是干預的“前提”，絕非“終點”——它是孩子成長干預的“起點”。從兒童時期的康復訓練，到青春期的社會適應培養，再到成年后的生活規劃與職業探索，孤獨癥兒童的成長軌跡里，需要持續的、系統的支持與引導。 我不禁聯想到身邊的真實案例：朋友家的孩子被診斷為孤獨癥后，家長最初完全陷入了焦慮與迷茫，仿佛前路被濃霧籠罩。但當孩子所在學校的教師，與家長建立起密切且真誠的溝通機制后，變化悄然發生了：教師在學校細致觀察孩子的課堂表現、社交互動，并及時向家長反饋細節；家長則在家庭場景中，努力延續學校的干預方法——比如在晚上的親子時間，帶著孩子重復白天在學校學習的社交游戲。這種“家校同頻”的努力，讓孩子在語言表達的流暢度和情緒控制的穩定性上，都有了肉眼可見的進步。這正印證了書中的核心觀點：當家庭和學校形成教育合力，孤獨癥兒童才能在更溫暖、更有效的環境中，穩步發展。 對于教師而言，這本書也教會我“換位思考”的重要性。家長在養育孤獨癥兒童的過程中，往往承受著外人難以想象的心理壓力與現實挑戰。因此，教師與家長的溝通，不能僅僅停留在“匯報孩子的在校表現”，更要給予家長情感上的支持與方法上的指導。比如，學校可以定期舉辦“家長工作坊”，邀請專業人士分享干預技巧；也可以建立線上交流群，讓家長們得以互相傾訴、分享經驗，在群體中形成一個溫暖的支持性社群。這種“共情式”的家校合作，才能讓“合力”真正發揮出最大的效能。 三、《地板時光——如何幫助孤獨癥及相關障礙兒童溝通與思考》：以愛為舟，于互動中點亮成長之光 斯坦利·格林斯潘的《地板時光——如何幫助孤獨癥及相關障礙兒童溝通與思考》，核心圍繞DIR/Floortime模型展開。它最打動我的地方，在于始終強調“關注兒童的情緒和興趣”，主張將教育干預，融入到充滿愛與互動的日常場景中。 DIR/Floortime模型認為，兒童的發展，是從“情緒”和“興趣”這兩個核心支點出發的。與特殊兒童交流，絕不能是教師或家長單方面的“知識灌輸”，而應是“跟隨孩子的引領”，主動走進他們的世界。比如，孩子對積木特別感興趣，總是不停地堆疊、推倒，教師或家長不應覺得這是“無意義的重復”，反而可以主動加入其中，用積木搭建出孩子感興趣的場景（如火車軌道、城堡、小花園等），然后通過語言互動（“看，這列火車要開過來了，你想讓它停在哪里呀？”）、眼神交流、肢體互動等方式，逐步激發孩子的溝通欲望。 我曾在特教機構的觀察學習中，看到過這樣的實踐：一個孤獨癥孩子對彩色的羽毛異常著迷，總是把羽毛放在手心里反復摩挲，一坐就是很久。老師沒有阻止他，反而找來更多不同顏色、形狀的羽毛，和孩子一起“玩羽毛”。老師會拿著羽毛輕輕晃動，說：“這根羽毛像小船，飄啊飄，飄到小河里啦。”然后引導孩子模仿“飄”的動作，再鼓勵孩子用自己的語言描述羽毛。在這個過程中，孩子從最初的沉默不語，到后來能發出“飄”的單音，再到可以簡單說出“羽毛飄”這樣的短句，溝通與思考能力，就在充滿興趣的互動中，悄然得到了提升。這正是DIR/Floortime模型的魅力——以孩子的興趣為支點，巧妙撬動他們溝通與思考的能力發展。 這本書也讓我深刻反思傳統教育中的“指令式”互動模式。很多時候，我們習慣對孩子說“你要這樣做”“你應該那樣說”，卻完全忽略了孩子的情緒體驗與內在動機。而“地板時光”的理念提醒我們：教育應是一場“雙向奔赴”的互動，只有當孩子感受到被理解、被尊重，感受到互動過程中的快樂與安全感，他們才會真正主動地去溝通、去思考。 四、書香致遠，展望特教之路的成長與擔當 2025年的暑假，這三本特殊教育書籍，如同三顆飽滿的種子，在我心中種下了對特教事業更深厚的熱愛，也讓我對“如何做好特殊教育”有了更清晰的認知。 《阿斯伯格綜合征完全指南》讓我學會了“解碼”特殊兒童的行為，懂得了要以“理解”為基石，開展更具溫度的教育；《孤獨癥譜系障礙：家長及專業人員》讓我明白“家校合力”的重要性，清楚了家庭與學校的協同，才能為孩子撐起更廣闊的成長天空；《地板時光》則讓我懂得“互動藝術”的精髓，知曉要以孩子的興趣與情緒為紐帶，才能真正點亮他們溝通與思考的光芒。 這些收獲，不僅豐富了我的理論知識儲備，更讓我對未來的特教實踐，充滿了期待與憧憬。作為一名教育工作者，我期待著將書中的理念與方法，逐步運用到實際工作中：在課堂上，為特殊兒童設計更具針對性的活動，讓知識傳遞更契合他們的認知節奏；在與家長的溝通中，建立更緊密、更真誠的合作關系，讓家庭與學校的力量，擰成一股繩；在與特殊兒童的日常互動中，更敏銳地捕捉他們的興趣點，創造出充滿愛與支持的交流場景。 特殊教育，本就是一條需要耐心、愛心與專業知識共同鋪就的道路。這個暑假的讀書時光，讓我更加堅定了在這條路上“深耕”的決心。我愿以書籍為舟，以持續學習為帆，在特殊教育的海洋中不斷探索、前行，努力為特殊兒童的成長，貢獻自己的一份力量，期待著能見證每一個特殊的生命，都綻放出屬于自己的、獨特的光彩。 教師：陳偉英 工作單位：濮陽縣特殊教育學校 |
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